§ 3. Развитие взглядов на психическую деятельность в советской психологии
Предмет психологии и психическая деятельность - не одно и то же, но представления о них тесно связаны. Понимание природы и проявлений психической деятельности, получившее теоретическое и экспериментальное развитие в работах советских психологов, в решающей степени способствовало формированию той концепции предмета психологии, которую мы пытаемся далее изложить в настоящем "Введении".
Следует, однако, заметить, что в советской психологии вопрос о ее предмете не привлекал особого внимания. В начальный, сложный и трудный период ее становления (20-е годы) борьба шла за материализм против идеализма, который до революции безраздельно господствовала официальной психологии; только в этом общеметодологическом плане обсуждался вопрос о замене субъективно-идеалистической психологии рефлексологией или реактологией. Даже в дискуссии 1971–1972 годов , когда непосредственно был поставлен вопрос о предмете психологии, спор шел не о том, что действительно составляет этот предмет, а о том, какая часть традиционно понимаемого предмета психологии может сохраниться за нею под натиском вычислительной математики и ЭВМ, которые будто бы все более отнимают и в перспективе должны совсем отнять у психологии все познавательныефункции. После I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека (1930) в советской психологии установилось разъяснение предмета психологии в виде указания на "наши ощущения, чувства, представления, мысли, хорошо знакомые каждому человеку по его собственному опыту" . Внешне это похоже на определение предмета психологии, которого придерживаются сторонники эмпирической и физиологической психологии, однако в советской психологической науке это указание носило совершенно иной характер. В аспекте основных положений диалектического и исторического материализма о психике, ее отношения к мозгу и к деятельности людей из указания на "наши мысли, чувства, желания и т. п." исключалось их принципиальное ограничение интроспекцией (самонаблюдением) и субъективными "явлениями". В исследованиях "мыслей, желаний" и т. п. учитывалось их объективное содержание и объективное выражение, их объективная функция, физиологические основы и т. д. Субъективные явления рассматривались лишь как одно из проявлений этих процессов, и притом не самое главное, а в конкретных исследованиях накапливался большой иразнообразный материал, который с разных сторон характеризовал эти психические процессы.
В советской психологии особенно большое значение для общего понимания психики имело учение исторического материализма о роли сознания в деятельности людей . В буржуазной психологии сознание обозначало, во-первых, некое общее качество всех сознаваемых явлений, как бы свет, в котором все они выступают, и, во-вторых, сознание наличия этих явлений, как бы сопереживание своей психической деятельности. В отличие от этого в историческом материализме сознание разъясняется как специфическая особенность человеческой психики, формирующейся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и усвоения различных форм общественного сознания. В основных положениях исторического материализма подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и активная роль сознания в деятельности людей, важность понимания ими объективных условий и задач своей деятельности, т. е. то, что выразил В. И. Ленин словами: "Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его" . Понимание сознания как необходимого компонента активной деятельности "с соответствующими изменениями" распространяется на все формы психики, включая и психическую деятельность животных. Конечно, у животных эта деятельность ограничивается только приспособлением к окружающему миру, но все-такиприспособлением активным, а непассивным (которое определяется только сочетанием стимулов и готовых механизмов реагирования).
Это общее понимание психики с позиций диалектического и исторического материализма получает в советской психологии все более углубленное теоретическое и экспериментальное воплощение. Для его теоретического обоснования особенно большое значение имели учение Л. С. Выготского о происхождении и природе высших психических функций и учение А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна об отношении психики к осмысленной внешней предметной деятельности, получившее название "проблемы деятельности в психологии".
Основная идея учения Л. С. Выготского заключалась в том, что психическая деятельность строится по образцу внешней деятельности. У человека она опосредована орудиями и общественно установленными, объективно заданными способами их применения, а у животных их деятельность определяется врожденными, инстинктивными механизмами и непосредственным воздействием с внешней средой. Специфические для человека высшие психические функции происходят из форм речевого общения между людьми и опосредованы знаками; прежде всего и больше всего знаками языка. Они развиваются в процессе учения, т. е. совместной деятельности ребенкаи взрослого. Поэтому обучение, организованное или неорганизованное, является общим руслом психического развития, а психическая деятельность - производным от внешней предметной деятельности и обслуживающим ее процессом.
Эти общие положения Выготского получили убедительное подтверждение в экспериментальных исследованиях А. Н.Леонтьева , посвященных развитию опосредованного запоминания и внимания. В этих опытах был установлен основной факт: испытуемые младшей возрастной группы не умеют пользоваться знаками для организации своей психической деятельности, испытуемые средней группы уже могут воспользоваться такими средствами, но лишь при условии, что они находятся у них перед глазами, и лишь испытуемые старшей группы уже не зависят от наличия внешних средств, так как систематически замещают их своими "представлениями". Применение этих "психологических орудий" резко повышает эффективность внимания и запоминания. Если начертить "кривые", соединяющие показатели эффективности на указанных уровнях, то получается известная картина "параллелограмма развития опосредования".
В отличие от французской социологической школы, в которой тоже считалось, что общественные представления интериоризуются и становятся представлениями отдельного человека, у Выготского исходными были не представления, а объективные формы речевого общения в процессе реальной, предметной, совместной деятельности. Идеальная сторона формальных структур языка - значения слов, которые постепенно устанавливаются самим ребенком в этой реальной деятельности. Ребенок сотрудничает со взрослыми, и его психическое развитие идет вместе с расширением и углублением его отношений с окружающим миром, с изменением его "ведущей деятельности".
В буржуазных психологических направлениях "психическое" всегда считалось изначально внутренним. Поэтому многие прогрессивные представители этих направлений единственным путем изучения психических явлений признавали исследование параллельных физиологических процессов. В учении Выготского утверждалось нечто кардинально отличное: объективное, внешнее существование таких форм человеческой деятельности, которые потом становятся формами психической деятельности; наличие особого процесса - превращения интерсубъектных, объективных форм в интрасубъектные, "субъективные" или, лучше, "субъектные" формы; наконец, намечался (правда, в самых общих чертах, но тем самым как бы взывавший к дальнейшему исследованию) путь этого превращения - "врастание извне внутрь". Эти положения разрывали веками господствовавшую субъективно-идеалистическую концепцию психики, ставили новые задачи и намечали новый путь развития теоретической мысли и экспериментальных исследований.
В проблеме деятельности получила углубленное развитие другая сторона принципиального вопроса, только намеченная в трудах Л. С. Выготского, вопроса об отношении психической деятельности к внешней, предметной деятельности субъекта. В отличие от бихевиоризма, в советской психологии подчеркивалась осмысленность человеческой деятельности, осмысленность не только и не столько субъективная, сколько прежде всего объективно-общественная, к которой лишь постепенно приближается ее осмысление ребенком.
А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн подчеркивали происхождение психической деятельности не только из форм общения, но также из других форм человеческой деятельности, причем не только происхождение из них, но и дальнейшее существование, так сказать, внутри внешней деятельности в качестве ее собственно психологического механизма; ими подчеркивалась также разносторонняя зависимость психики от этих предметных форм внешней деятельности. Общее положение заключалось в том, что психическая деятельность не только строится по образцам внешней предметной деятельности, но в сущности и остается ее особой разновидностью, включенной в эту внешнюю деятельность, живущей ее интересами, заимствующей у нее свои возможности (в частности, орудийного опосредствования), зависящей и по функции, и по развитию от места в структуре этой внешней деятельности. Разностороннему теоретическому и экспериментальному доказательству этих положений были посвящены усилия многих советских психологов 30-60-х годов. Так, на протяжении жизни целого поколения в сознание советских психологов все глубже проникала мысль, что понимание психической деятельности следует искать в ее отношениях именно с внешней предметной деятельностью.
Конкретизации основных положений диалектического и исторического материализма о психике способствовало также накопление большого фактического материала в многочисленных экспериментальных исследованиях. Эти факты по их значению для нашей проблемы - выяснение предмета психологии - можно разделить на три группы .
Во-первых, данные о поразительном сходстве условий, от которых зависит успешность как психических процессов, так и внешней деятельности. Это особенно относится к таким психическим функциям, механизмы которых меньше всего связывались с какой-либо внешней деятельностью, например, в явлениях памяти (как они представлены в исследованиях А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова), в формировании навыков (в исследованиях Л. М. Шварца, В. И. Аснина, А. Н. Соколова) и особенно в большой серии работ А. В. Запорожца и Д. Б. Эль-конина и их многочисленных сотрудников.
Во-вторых, данные, полученные в разных областях и обнаружившие неизменно наступающее и быстрое сокращение первоначально развернутой психической деятельности. Это сокращение приводит к тому, что первоначально вполне понятная по содержанию и механизмам умственная деятельность, явно воспроизводящая такую же внешнюю деятельность, в результате сокращения (если о нем не знать) становится чем-то неузнаваемым и непонятным, а вместе с тем и несравненно более эффективным. Разительные факты такого рода изменений были установлены в исследованиях, проведенных под руководством Б. М. Те-плова и П. А. Шеварева. В процессе такого сокращенияясно наметились такие ступени: развернутое внешнее действие, его более или менее развернутое воспроизведение "в уме", его сокращенное и автоматизированное выполнение, от которого в самонаблюдении остаются только неопределенное "чувство" некоего процесса и его результат. При таком сопоставлении этих последовательных форм сама собой напрашивается мысль о происхождении данного, уже "вполне своеобразного" психического процесса из такой же по заданию, но вполне содержательно-понятной, внешней, предметной, осмысленной деятельности.
И, в-третьих, данные, освещавшие тот же процесс (образования конкретного психического "явления") со стороны самого "перехода извне внутрь". Эти факты состояли в том, что новое задание сначала легче выполнить "на предметах", трудней - в громком рассуждении и трудней всего - про себя, "в уме". Эти три степени трудности образуют и три последовательные ступени усвоения, особенно отчетливые в дошкольном и первом школьном возрасте. Позднее отношения становятся не очень строгими, среднее звено - рассуждения вслух - нередко как бы выпадает или представляется несущественным, и тогда весь процесс теряет генетическую связь, а с нею и принципиальное значение.
Для понимания предмета психологии, развиваемого далее в этом "Введении", особое значение имели исследования А. Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раздражений в ощущаемые), исследования А. В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности для формирования физических, а позднее и перцептивных действий), исследования Д. Б. Эльконина (о формировании разного рода "умственных действий").
В исследованиях А. Н. Леонтьева (по формированию ощущения света кожей ладони, "абсолютного слуха" У людей с плохим слухом) всегда имели место два определяющих условия: основное практическое действие (нахождение металлического шарика рукой в темном ящике, пропевание заданного звука) и поиски ориентирующего признака (сигнала, предупреждающего о том, что шарик находится под током, сравнение заданного и воспроизведенного звука), т. е. собственно психическая деятельность; она-то и вела к появлению чувствительности к тому, что прежде оставалось неощущаемым. Соотношение внешней предметной деятельности и деятельности психической, обслуживающей первую и развивающейся в соответствии с ее нуждами, в этих опытах выступает с большой отчетливостью и на критическом материале .
В конце 40-х и в течение 50-х годов А. В. Запорожец с группой сотрудников провел цикл исследований, которые с большой наглядностью и убедительностью показали, что формирование новых действий в решающей степеней зависит от того, как организована у ребенка ориентировка в условиях действия и в самом его процессуальном содержании. В этих исследованиях ясно показано (и автор об этом прямо говорит), что в ориентировочной части представлено не только все операционное содержание действия, но и все, что нужно учитывать, чтобы правильно его выполнить и не сбиваться с его исполнения; ориентировочная часть обширней исполнительной и содержит указания как на положительные, так и на отрицательные условия . Среди исследований того времени, проведенныхпод руководством А. В. Запорожца, с интересующей нас точки зрения, следует выделить работу В. П. Зинченко по формированию перцептивного действия - прослеживания взором пути в лабиринте . В самых общих чертах ее результаты сводятся к тому, что сначала ребенок научается проходить путь в лабиринте с помощью движения пальца под контролем зрения, и лишь после того, как научится этому, для него открывается возможность перейти к выполнению аналогичного задания с помощью одного зрения. Принципиально интересна эволюция этого перцептивного действия. Оно сначала копирует путь руки, затем начинает "срезать" все большие и большие части лабиринта, идя "наискось" - через стены, а заканчивается движением "точки взора" напрямик от "входа" к "выходу". Однако при этом (движение происходит несколько замедленно) испытуемый успевает заметить, не внесены ли в структуру лабиринта изменения, требующие изменения прежнего маршрута. В этом исследовании заслуживает особого внимания то обстоятельство, что завершающая форма перцептивного действия совершенно не похожа на свою исходную форму и тем более - на свой материальный прообраз. Если не знать процесса его формирования и его преобразований на этом пути, то в завершающей форме идеального действия уже нельзя различить ни его действительное содержание, ни, тем более, его происхождение.