Из многочисленных исследований Д. Б. Эльконина мы кратко остановимся на двух. Первое - его известныйметод обучения первоначальному чтению, суть которого заключается в том, что слово, которое нужно прочесть, представлено изображением предмета (который оно обозначает), а для анализа звукового состава слова под рисунком помещается схема, состоящая из горизонтального ряда клеток (по числу звуков данного слова). Звуки последовательно выделяются, а клеточки заполняются буквами. Непосредственно после этого средний звук заменяется другим, потом третьим и т. д., и ребенок прочитывает этот новый звук в составе прежних. Схема под рисунком предмета становится орудием звукового анализа и синтеза текучей материи ре чи .
Исследование М. В. Гамезо, проведенное под руководством Д. Б. Эльконина, было посвящено формированию умения "читать географическую карту". В этом процессе ярко выступили основные этапы формирования нового умения и вместе с ним нового образа: предварительное ознакомление с заданием, материальное воспроизведение объекта (его лепка из сырого песка), затем только словесное, но тщательное обсуждение особенностей местности с заключением о ее характере, выполнение того же процесса уже про себя, но еще по отдельным разделам, и лишь в конечном счете - выполнение всех операций "в уме" с выдачей только окончательного заключения .
Если объединить результаты приведенных исследований, то они составят значительную часть того, что позжеполучило условное название "поэтапного формирования умственных действий и понятий" и связано уже с исследованиями моими и моих сотрудников. Эти исследования были начаты в конце 40-х годов и продолжаются по настоящее время.
Начались эти работы с разочарования в традиционных методах исследования так называемого "творческого мышления". Это привело меня к довольно тривиальному заключению: возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умения. Следовательно, первая задача состоит в том, чтобы обеспечить формирование этих "знаний и умения" с желаемыми качествами. Реализация этого требования привела к изменению обычного хода исследования: вместо того, чтобы регистрировать процесс в тех или иных условиях или при таком-то их изменении, мы были вынуждены так подбирать эти условия, чтобы они обеспечивали формирование заданных действий (а с ними - представлений и понятий об объектах этих действий) с определенными свойствами.
Система условий, обеспечивающая формирование "знаний и умения" с заданными свойствами, оказалась довольно сложной, разнородной и требующей четкой, упорядоченной методики применения. По сравнению с ней те условия, которые сегодня учитываются даже в лабораторных исследованиях, представляются отдельными, разрозненными, недостаточно связанными частями, а сам процесс обучения - скорее направляемым, чем управляемым. При использовании полной системы необходимых условий процесс формирования идет гораздо легче и быстрее, а разброс по успеваемости выравнивается на лучших показателях. Знания и умение становятся доступными в гораздо более раннем возрасте; вследствие этого, меняется соотношение между обучением и умственным развитием, и само умственное развитие представляется в новом свете. Оказалось, далее, что и полная система условий, обеспечивающая образование новых знаний и умения, может быть по-разному составлена и представлена в процессе индивидуального или фронтального обучения. Вместо единого процесса формирования "чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий" были установлены три основных типа этого процесса, один из которых открывает путь к систематическому применению так называемого "проблемного обучения", а все они вместе намечают, кроме того, и основные типы мотивации в процессе умения .
То что в этих исследованиях непосредственно относится к предмету настоящей книги, можно кратко резюмировать следующим образом. Условимся называть образами все психические отражения, в которых перед субъектом открываются предметы и отношения объективного мира. Образы открывают субъекту окружающий мир и возможность ориентироваться в нем. Эти две функции мы должны подчеркнуть: образы, во-первых, открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ними) и, во-вторых, позволяют субъекту ориентироваться в их свойствах и отношениях.
При господствующем методе формирования новых знаний и умения эти две функции образов или совмещаются на одном объекте (восприятия, представления, понятия) и тогда с трудом различимы, или делятся между объектом и знанием о нем. Но знание выступает как инвариант по отношению к возможностях его использования, к его ориентировочной функции. Последняя относится целиком к психической деятельности, а она в этих условиях остается такой же неуловимой, как и во всех других случаях. По-видимому, этим объясняется парадоксальный в сущности факт, что процесс формирования знаний и умения в жизненном опыте, школьном обучении, лабораторных исследованиях до сих пор не позволял установить процессуального содержания этой психической деятельности.
Существенно иное положение складывается при формировании новых знаний и умения, новых образов и "умственных действий", когда процесс организуется с учетом полной системы необходимых условий (полной для испытуемых с необходимыми "предварительными знаниями и умением") и с "поэтапной отработкой" формируемых явлений. Дело в том, что система средств и способов действия с объектами (в целях их познания, исследования, преобразования) может быть представлена в записи или изображении на карточке в удобном для пользования виде, и тогда, после небольшого предварительного разъяснения, эти указания можно непосредственно применить в действии. А это открывает возможность, во-первых, совершать очень сложные действия, которые без такой внешней опоры вряд ли можно было бы выполнить в правильной последовательности так полно, точно и четко; во-вторых, если такая ориентировочная карточка используется для решения ряда специально подобранных задач и согласно процедуре поэтапного формирования, то открывается путь усвоения ее содержания без предварительного заучивания.
Но, может быть, еще более важное обстоятельство заключается в том, что при такой процедуре происходит четкое разделение обеих функций образа: предъявление объекта действия и предъявление средств ориентации в этом объекте. Тогда с особенной ясностью выступает и сам процесс активной ориентировки, состоящий в том, что каждое указание карточки соотносится с материалом, с определенными его свойствами. Ориентировочная деятельность выделяется как самостоятельный процесс, открывающий возможность целенаправленного управления разными предметными действиями.
Используя ориентировочную (т. е. служащую для активной ориентировки) карточку для решения системы разнообразных, специально подобранных задач и следуя порядку так называемого поэтапного формирования , испытуемый вскоре освобождается от опоры на карточку, но сначала еще воспроизводит ее содержание в речи. Затем эта речь сокращается и испытуемый лишь воспроизводит в уме ее содержание (на которое руководитель указывает, называя номер очередного предписания). На последнем этапе, когда снимаются и эти указания, членораздельное воспоминание о содержании ориентировочной карточки начинает быстро сокращаться, и, под конец, уже в процессе ознакомления с новым материалом происходит его ускоренный анализ, за которым "непосредственно" возникает его "понимание" и соответствующее действие.
В конечном итоге, собственно ориентировочная деятельность, столь необходимая в процессе становления новых действий и образов, сокращается и процесс автоматизируется. Это дает громадные практические преимущества, но на поверхности, в явлении, остается только конечный результат процесса. Им может быть или определенный образ (например, итог какого-нибудь вычисления "по формуле", определенное видение картины), или определенное действие (например, написание слова, распил доски, опиловка детали). Как для внешнего наблюдения, так и для самонаблюдения на этой конечной стадии процесс открывается в таком виде, будто принятое задание непосредственно рождает тот или иной результат. Собственно психологическое содержание этих видимых результатов остается неясным, а их психологические механизмы не обнаруживаются. Возникает иллюзия непосредственного производства конкретного продукта (психического явления или физического действия) нервными механизмами мозга.
Эта иллюзия устраняется лишь при следующих условиях:
1) если мы доподлинно знаем весь процесс образования этого конечного продукта, "историю формирования" самой ориентировочной деятельности, отвечающей новому роду зданий, а на ее основе и вместе с ней процесс формирования внешнего действия и его конечного продукта;
2) если мы знаем все дифференцировки как ориентировочной, так и исполнительной части действия, все преобразования, которые они претерпевают при переходе с одного этапа на другой, и, таким образом, имеем возможность учесть и оценить роль ориентировочной деятельности субъекта на каждом шагу этого процесса;
3) если мы прослеживаем последовательные изменения самой ориентировочной деятельности в процессе формирования, а затем - в процессе применения сложившихся действий и образов (а это ясно видно только при четко организованном поэтапном формировании).
Лишь учитывая все эти данные, мы получаем возможность подойти к выделению собственно психологического содержания из такого "многостороннего" объекта, как психическая деятельность, - к вопросу о предмете психологии.
Глава 2. Диалектический материализме психике
§ 1. ЛЕНИН О ПРЕДМЕТЕ ОТДЕЛЬНОЙ НАУКИ
Одним из источников несостоятельности прежних представлений о предмете психологии было неумение выделить психологические явления из множества других, с которыми они смешаны в конкретном объекте. Вопрос, таким образом, тесно связан с общим представлением о предмете отдельной науки и его отличии от конкретных объектов, стороной которых он является. Этот вопрос получает четкое разъяснение у В. И. Ленина.
В ряде работ у В. И. Ленина имеются указания и рассуждения о том, что каждый предмет имеет много разных сторон и каждая такая сторона составляет предмет особого изучения отдельной науки. В. И. Ленин дает четкие указания на то, как следует рассматривать эти стороны, чтобы избежать произвольности выбора какой-нибудь одной стороны и эклектического сочетания разных (и тоже произвольно выбранных) сторон. Одно из замечаний по этому вопросу мы находим уже в "Философских тетрадях" (1914–1916); значительно подробней они развиты в замечательном выступлении на "Дискуссии о профсоюзах" (1921).
В этом выступлении, поясняя различие между диалектикой, формальной логикой и эклектикой, В. И. Ленин разбирает следующий пример: "…приходят два человека и спрашивают… что такое стакан… Один говорит: "это стеклянный цилиндр"… Второй говорит: "стакан, это - инструмент для питья…"… Стакан есть, бесспорно, и стеклянный цилиндр, и инструмент для питья. Но стакан имеет не только эти два свойства или качества или стороны, а бесконечное количество других свойств, качеств, сторон, взаимоотношений и "опосредствовании" со всем остальным миром. Стакан есть тяжелый предмет, который может быть инструментом для бросания. Стакан может служить как пресс-папье, как помещение для пойманной бабочки, стакан может иметь ценность как предмет с художественной резьбой или рисунком, совершенно независимо от того, годен ли он для питья, сделан ли он из стекла, является ли его форма цилиндрической или не совсем, и так далее и тому подобное.
Далее. Если мне нужен стакан сейчас, как инструмент для питья, то мне совершенно не важно знать, вполне ли цилиндрическая форма его и действительно ли он сделан из стекла, но зато важно, чтобы в дне не было трещины, чтобы нельзя было поранить себе губы, употребляя этот стакан, и т. п. Если же мне нужен стакан не для питья, а для такого употребления, для которого годен всякий стеклянный цилиндр, тогда для меня годится и стакан с трещиной в дне или даже вовсе без дна и т. д."
Стакан как метательный снаряд есть предмет баллистики, как помещение для пойманной бабочки - предмет снаряжения энтомолога, как художественная вещь - предмет прикладного искусства, как товар - предмет политической экономии, как инструмент для питья - предмет домашнего обихода и т. д. Таким образом, одна и та же вещь может стать предметом изучения разных наук: баллистики, энтомологии, искусства, технологии производства, политической экономии и т. д. Стакан - конкретный объект, а изучающих его наук много, собственно, неограниченно много. И каждая наука изучает не "просто стакан" и не "весь стакан", т. е. все его "стороны", а только одну из них (определенную совокупность свойств и закономерностей), которую отдельная наука и делает предметом своего изучения.
В замечании на книгу Аристотеля "Метафизика" В. И. Ленин так и пишет: "Книга 13, глава 3 разрешает эти трудности превосходно, отчетливо, ясно, материалистически (математика и другие науки абстрагируют одну из сторон тела, явления, жизни)" .
Нетрудно понять глубокую справедливость ленинского указания для любого конкретного объекта и для каждой науки: одним и тем же объектом могут заниматься многие науки и каждая выделяет из него одну, "свою" сторону. Поэтому неправильно указать на какой-нибудь объект (вещь, процесс, явление) и сказать: вот предмет моего изучения. Это неправильно потому, что ничего не говорит о главном - что же собственно в этом объекте может и должна изучать именно данная наука.
Ленинское различение отдельного объекта и его разных сторон, каждая из которых составляет предмет отдельнойнауки, сразу обнаруживает ту ошибку, которая содержится в традиционных определениях предмета психологии: "явления сознания", "поведение" - это конкретные объекты, а не предмет изучения какой-нибудь одной науки. Непосредственно, интуитивно представляется убедительным, что и в явлениях сознания, и в поведении есть нечто, что должна изучать психология. Но эта специфическая сторона не выделена, и мы остаемся при глобальном, нечленораздельном указании на конкретный, многосторонний объект. А та сторона его, которая составляет предмет психологической науки и в изучении которой никакая другая наука не может ее заменить, так и остается невыделенной. По сути дела, предмет психологии не только не определялся, но собственно даже и не указывался! А указание на объект (вещь, процесс, явление) создавало реальную опасность думать, будто психология изучает весь этот объект (всю психику, все поведение).
Но разве явления сознания или поведение изучает только психология? Возьмем любой психический процесс, например восприятие или мышление, разве их изучает только психология? И теория познания, и физиология, и педагогика, и эстетика, и история развития (человеческого общества, ребенка) - все эти науки, каждая со своей стороны, тоже исследуют восприятие, мышление и другие психические процессы. Те же вопросы и можно и нужно поставить в отношении чувств, воображения, воли, памяти и т. д. Чем же должна заниматься психология во всех этих видах психической деятельности в отличие от других наук, которые тоже изучают их (или имеют на это не меньшее право)? Очевидно, простого указания на так называемые психические процессы совершенно недостаточно для выделения предмета психологии, т. е. того, что в этих процессах может и должна изучать психология.
С еще большей очевидностью эти соображения относятся к поведению. Разве его не изучают этика, биомеханика, кибернетика, педагогика, нейрофизиология, социология, эстетика и т. д.? Конечно, изучают, каждая со своей стороны. В чем же тогда собственно психологическая "сторона" поведения? Пока она не выделена, поведение включает (может быть, вернее было бы сказать, скрывает в себе) "предмет психологии", но непосредственно его не составляет. А "просто поведение" и, в еще меньшей степени, "все поведение" таким предметом не является. Если же психологическую "сторону" поведения выделить из всех других его сторон, то это и будет означать, что вовсе не все поведение составляет предмет психологии .
Что составляет психологическую сторону явлений сознания и поведения? Сама постановка такого вопроса означает, что мы нуждаемся не только в определении предмета психологии, но и в четком указании признаков, по которым можно было бы опознать и выделить собственно психологические явления. До сих пор даже психологические явления лишь интуитивно угадывались, но из таких же "непосредственных явлений" иного рода не выделялись и как предмет научного исследования оставались неизвестными.