Одним из основных признаков понятия "научная школа" многие исследователи называют непременное наличие научного лидера исследовательского коллектива (А. А. Андронов, В. Б. Гасилов, Н. П. Дубинин, Б. М. Кедров, Г. Лайтко, АЛ. Огурцов, ВИ. Подобед, Н. И. Родный, ЮА. Храмов, К. Швабе, М. Г. Ярошевский и др.). Научно-педагогические школы традиционно и по сей день связываются с именами основателей и лидеров направления, руководителей, возглавляющих школу. Таковы современные школы А. Н. Колмогорова в математике, П. Л. Капицы в физике, П. Я. Гальперина в психологии и педагогике, В. Г. Маранцмана в методике преподавания литературы. И это естественно, поскольку издавна любая школа предполагает учителя, несущего "свет истины" своим ученикам и через них – всему миру.
Учитель, лидер (автор) в данном случае индивидуален, и значение приобретают приоритет (величина) личности создателя школы, весомость внесенного им вклада в научное направление или положившего ему начало. В таком контексте, вероятно, правомерно о научной школе говорить как об авторской.
Из существующего разнообразия определений понятия "научная школа" мы обратились к наиболее авторитетным, предложенным науковедами А. А. Андроновым [192, с. 105], Н. И. Родным (416, с. 84–85), В. Б. Гасиловым [116, с. 127], А. П. Огурцовым [357, с. 249], Б. М. Кедровым [226, с. 309], которые объединены рядом существенных признаков, дающих право научному коллективу или сообществу ученых называться научной школой:
– исследовательский коллектив (структурная ячейка современной науки), объединенный и возглавляемый научным лидером, руководителем школы;
– наличие определенной научной концепции (фундаментальных идей), научно-исследовательской программы, автором которой является лидер и которая служит основой объединения ученых разных статусов и возрастов, способных развивать и реализовать данную программу;
– значимость полученных результатов в определенной области науки.
На возможность коллективного авторства научно-исследовательской программы указывают Л. Г. Брылева и В. П. Лаврентьев [91], приводя в качестве примера научную школу онтологии образования взрослых, которая сегодня находится в стадии становления, подбора ученых и практиков, разделяющих концепцию онтологизации, выдвинутую творческим коллективом авторов-единомышленников лаборатории культурологии Института образования взрослых РАО с целью осуществления идеи онтологизации как перспективного направления научных поисков в сфере практического образования.
Между тем опыт показывает, что наличие общей тематики научных исследований и научного лидера не является основанием для присвоения статуса научной школы тому или иному сообществу ученых.
К одной из важнейших черт научной школы, отличающей ее от любого другого научно-исследовательского коллектива, объединения и свидетельствующей о ее жизнедеятельности и жизнестойкости, несомненно, следует отнести ее ориентацию на подготовку научных кадров. На это указывают Е. С. Бойко [78], А. П. Огурцов [357], Н. И. Родный [416]. Вместе с тем функция обучения, подготовки новых поколений ученых, приобщение их к традициям нераздельно связана в научной школе с поисками новых решений и подходов – как концептуальных, так и методических. В связи с этим Б. М. Кедров в работе "Научная школа и ее руководитель" [226] называет прежде всего такие важные черты научной школы, как 1) формирование самостоятельности мышления; 2) свободный выбор исследования; 3) поиски ответа на нерешенную трудную задачу; 4) реальная научная помощь руководителя ученику, которая предполагает критическое отношение к тому, что делает ученик, к его идеям и мыслям, к его поискам решения изучаемой проблемы.
Поэтому научная школа, по мнению Б. М. Кедрова, представляет собой тесно спаянный коллектив ученых разных поколений, в рамках которого осуществляется "передача научного капитала" от основателя научной школы к его ученикам. При этом глава научной школы, считает К. Швабе, "должен быть свободен от представления, что единственно верным является тот путь решения, который ему знаком" [555, с. 314]. Он не только не препятствует тому, чтоб ученики "обгоняли" его, напротив, способствует этому и поощряет своих последователей. Эта важная черта руководителя подчеркивается в ряде работ 1970–1980-х годов, посвященных изучению лидера научной школы [226; 108; 263; 383; 391; 474; 534; 264; 540].
Вместе с тем ученик, будучи независимым от учителя в научном поиске, незримо следует за ним, так как "устами учителя-лидера говорит логика науки, ее методология, принципы, стиль мышления и деятельности" [192, с. 33].
Преемственность – один из основных факторов всякого развития, в том числе и научной школы. "Преемственность в научной школе – это, по-видимому, не только "передача эстафеты" от лидера школы к его ученикам и далее, не консервация некоторых научных результатов и методов исследования, а сложное взаимодействие установившегося и того, что находится в процессе становления. Преемственность – это одновременно верность традициям и новаторство. Очевидно, именно это своеобразное сочетание традиций и новаторства обеспечивает жизнеспособность школы, возможность ее развития и после смерти лидера", – к такому выводу приходит Е. С. Бойко в работе "Феномен преемственности в развитии научной школы" [79, с. 319].
Не случайно академик Д. С. Лихачев в книге "Прошлое – будущему" подчеркивал: "Долг ученого – иметь преемников. Ум ученого – давать творческую свободу своим преемникам. Доброта ученого – не иметь секретов от своих преемников" [286, с. 568].
Отношение "учитель – ученик" (шире: "ученый-лидер и его последователи") в данном контексте включает гораздо большее, чем просто отношение обучения; оно включает вместе с тем и прогресс познания, достигаемый следующими друг за другом поколениями ученых внутри одной школы, обеспечивая ее долголетие. Исходя из этой позиции, научную школу следует рассматривать и как характерную форму интеграции науки и образования.
Эстафета нарастающих знаний, считает Л. С. Салямон, вовсе не обязательно должна быть связана личным контактом выдающихся ученых с последующими поколениями учеников. В действительности лидер не всегда оказывается персональным учеником лидера старшего поколения ученых. Атрибутом преемственности является "не личный контакт, а эстафета знаний в целом, обусловливающая также и разорванную территориально или во времени связь между учеными, развитие научной дисциплины и смену лидеров научных школ" [466, с. 186].
Современная же научная школа, по мнению Г. Л. Ильина, характеризуется все меньшим значением непосредственного общения, личностного влияния учителя на ученика, лидера направления на единомышленников и последователей [199, с. 6].
Одним из важных признаков современной научной школы Р. Г. Баранцев, А. А. Первозванский называют ее "открытость внешнему миру", которая означает не только свободный вход и выход участников, внос и вынос идей, т. е. непрерывную саморегуляцию размеров группы и круга интересов, что зачастую является спасительным для школы, так как "все время преодолевается соблазн самодостаточности, чреватой вырождением школы в секту, обреченную на скорое отмирание, часто небезболезненное". Открытость научной школы, считает Р. Г. Баранцев, не "прикладывается" к окружающему миру, а взаимодействует с ним. Поэтому речь должна идти о внутренних и внешних функциях единой науки, а не о разделении ее на фундаментальную и так называемую прикладную [30, с. 21]. Все большей открытости научных школ сегодня способствует, по мнению А. А. Первозванского, развитие новых средств коммуникации, что делает возможными прямые обмены в международном масштабе, и мощные научные школы теряют "узкотерриториальные" черты. Большая открытость дает возможность более эффективной, а следовательно, и более объективной оценки реального класса ученых и уровня научных школ, считает А. А. Первозванский [370, с. 212]. С этим выводом нельзя не согласиться.
Размышляя о том, что же отличает научную школу от научного коллектива, научного сообщества, академии, А. А. Первозванский называет несколько, на его взгляд, принципиальных структурных признаков научной школы, которые позволяют разграничить эти понятия:
– участники школы непосредственно контактируют друг с другом, стремясь известить о своих результатах еще до публикации или даже до полного завершения исследований;
– внутри каждой школы существует собственная иерархия авторитетов ("гамбургский счет"), причем высшим экспертом является лидер;
– школа, как правило, имеет свою систему ценностей (оценку важности разработки тех или иных проблем и оценки ученых, не входящих в данную школу), причем эта система может значительно отличаться от общепринятой и тем более от официально-государственной;
– внутри школы вырабатывается определенный стиль представления результатов и обобщения, как правило, задаваемый лидером [370, с. 210–211].
Добавим: и шире – стиль мышления, который делает школу в значительной степени уникальным, неповторимым явлением.
Проведенный нами анализ теоретического осмысления в отечественном науковедении понятия "научная школа" позволяет сделать вывод о том, что признаки, положенные в основу его определения, могут быть применимы и к другим типам сообществ ученых.
Однако рефлексия ученых по поводу своей деятельности, осмысление отдельных школ в науке, дискуссии последних лет свидетельствуют о поисках выявления таких специфических черт и признаков научной школы, которые объективировали бы это понятие и позволили дать ему более содержательное и точное определение.
На наш взгляд, в определении научной школы должны быть учтены следующие принципиально важные, сущностные ее черты:
1. Научная школа – это особая форма организации процесса познания: от накопления и систематизации знаний, трансляции их следующим поколениям ученых – до разработки, применения и распространения новых методов исследования, производства нового знания.
2. Научная школа – это своеобразная когнитивная структура современной науки, которая представляет исследовательский коллектив ученых разных поколений, возглавляемый лидером, руководителем, являющимся генератором идеи, автором научно-исследовательской программы, разделяемой и активно поддерживаемой всеми членами научного сообщества.
3. Научная школа – это форма интеграции науки и образования, ибо она ориентирована не только на воспроизводство нового знания, но и на подготовку научных кадров, сохранения преемственности разных поколений ученых.
1.2. Возникновение, формирование и развитие научных школ
Сложившиеся в науковедении определения научной школы опираются преимущественно на формальные признаки и не отражают всей многозначности и сложности данного понятия, ибо научная школа рассматривается исследователями как живой организм, своеобразное социальное образование, обладающее определенной структурой, возникающее в определенных социально-исторических условиях, живущее и развивающееся в конкретном историко-научном контексте, переживающее расцвет и упадок.
"Ни один ученый не содержит в своем мозгу в преформированном виде систему идей, развертывающихся безотносительно к объективной индивидуальной логике развития науки и того сообщества, в жизни которого она укоренена, причем само сообщество внутренне связано с особенностями конкретной социально-экономической формации", – замечает М. Г. Ярошевский [570, с. 60]. В этом положении, очевидно, находится ключ к выделению научных школ не только отдельных ученых-лидеров, но и национальных или географически привязанных (например, немецкая, французская, российская, геттингенская, копенгагенская, московская, петербургская и другие школы). В данном случае речь может идти, по всей видимости, о научном направлении, возникшем в отдельной стране и отличающемся подходами, проблемами и методами их разрешения от аналогичных в школах других стран.
Согласно современной типологии научных школ, школа может рассматриваться как "направление в науке, связанное единством взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов" [485, с. 1510].
"Факт появления национальных научных школ в наиболее резкой форме обнажает "двойственную" природу субъекта научного творчества в том смысле, что он столько же дитя своего народа с его исторически сложившимися традициями, социальными и идейными запросами" [570, с. 74].
Поэтому значение и содержание деятельности научных школ, считает немецкий ученый Г. Бохов, не может быть познано без учета сложившихся общественных отношений, развития производительных сил и обусловленного этими факторами общего состояния науки, ее применения в общественной практике [83, с. 194].
Однако научная школа вовсе не обязательно может быть привязана к определенному хронотопу: стране, культуре, эпохе, периоду.
Значительный вклад в развитие теории научных школ, их возникновения, расцвета, "ухода со сцены" внес американский ученый Томас Кун.
Научная школа воспринимается Т. Куном как социальный организм, возникающий в среде себе подобных и ведущий борьбу за выживание и существование [256]. Согласно точке зрения Т. Куна, развитие науки идет не путем плавного наращивания новых знаний на старые, а через периодическую коренную трансформацию и смену ведущих представлений, т. е. через периодически происходящие научные революции. И научные школы, по Куну, возникают именно в революционный период развития науки (революция рассматривается им как изменение взгляда на мир), когда утверждается новая парадигма, и отмирают, "уходят со сцены" в период "нормальной науки", когда новая парадигма устанавливается в массовом сознании большинства ученых: "Когда в развитии науки отдельный ученый или группа исследователей впервые создают синтетическую теорию, способную привлечь большинство представителей следующего поколения исследователей, прежние школы постепенно исчезают" [256, с. 220–221]. И так продолжается до того времени, пока новые научные факты не перестанут укладываться в границы существующей парадигмы и научное сообщество, до сих пор дружное, не начнет раскалываться на школы – противоборствующие и несовместимые между собой научные группы, в результате чего вновь наступает научная революция, которая устраняет господство прежней парадигмы и утверждает новую. Тогда вновь восстанавливается единство научных школ в получении новых результатов, согласующихся между собой в рамках установившейся парадигмы.
В понимании Т. Куна, "парадигма" применительно к научному сообществу есть устойчивая форма общепризнанного научного достижения – совокупность концепций, теорий, законов, гипотез, которыми руководствуется научное сообщество в период спокойного развития науки. В этот спокойный период научные школы, по Куну, не имеют большого самостоятельного значения, поскольку руководствуются общими для всех школ концептуальными и методическими орудиями, модельными проблемами и решениями, законными способами интерпретации полученных результатов, разработки проблем.
Выступая в значении как "способ видения мира", парадигма отражает достаточно высокий уровень организации научного знания и представляет собой феномен, поскольку на ее основе возникают разные теории. Т. Кун научный процесс неразрывно связывает с субъектом научной деятельности, а переход к новой парадигме определяет как социальное явление. В его понимании история науки предстает как история конкурентной борьбы между научными коллективами (школами) с определенными социальными интересами, между консерваторами и новаторами. Таким образом подчеркивается особая роль научного сообщества в получении нового знания, а процесс его добывания – как процесс социального конструирования.
Осознание социокультурной обусловленности процесса познания значительно расширило контекст понятия парадигмы, оно стало рассматриваться не только как когнитивная модель, но и как социальная характеристика, обозначающая "согласие установок" ученых.
В современном науковедении понятие парадигмы рассматривается с позиций концепции "оснований науки", которая опирается на учение Т. Куна о парадигме, т. е. основания науки организуют все разнородные явления в некоторую целостность и определяют стратегию научного поиска данной эпохи.
История науки свидетельствует о том, что смена парадигмы – событие довольно редкое. Несомненно, что "парадигма способна произвести революцию в науке только в том случае, если она станет общеметодологической установкой" [246, с. 23].
В настоящее время идет процесс становления новой научной парадигмы, "способной произвести революцию в науке", ибо сложились основные предпосылки для этого, охватывающие самые разнообразные отрасли современной науки, в том числе и педагогической в частности:
– поиск статуса науки в контексте культуры и общественной жизни, определение ее мировоззренческих и ценностных смыслов, общая тенденция к гуманизации знания и историзации науки;
– отказ от сциентистской методологии, нормативности и логизации; постановка вопроса о соотношении науки и различных форм иррациональности (искусства, религии);
– обогащение категориального научного аппарата общими понятиями (парадигма, картина мира, холизм, синергетика, прогностическая модель и др.), обнаруживающими центростремительные тенденции различных областей науки к целостному знанию, совокупно описывающему бытийную ситуацию современного человека и человечества (не случайно все чаще среди ученых возникает идея "альтернативной науки", стирающей грани между естествознанием, обществознанием и науками о человеке);
– смена целевых ориентации: внешние науке цели становятся направляющими силами ее развития, происходит "онаучивание" ряда областей практической деятельности и в то же время наблюдается развитие прикладных аспектов науки;
– отказ от идеи господства над природой, что приводит к экологической ориентации научных теорий и др. [94, с. 18].
Анализ взаимодействия научных школ в период становления научной парадигмы обнаруживает, что среди главных задач, которые стремится решить научная школа с начала и до конца своего существования, помимо уже названных – обучения и получения нового знания, следует назвать задачу выживания и самоутверждения.
Общеметодологическая установка научной деятельности вовсе не предполагает отказа от разнообразных, а порой и альтернативных подходов, концепций, теорий, возможных заблуждений и ошибок, конфронтации отдельных школ, что всегда было свойственно "объективной" науке.
Несомненно то, что некритическое соглашательство, бесконфликтность, которые порой провозглашаются как гуманистический принцип (ложный и опасный!), несут в себе угрозу будущему науки, так как ставят под сомнение в подобной ситуации возможность ее развития, а также преодоление источников кризисных состояний.
О продуктивности деятельности научной школы, считает В. В. Горшкова [408], следует судить и по тому, как она сосуществует с другими школами. Речь идет о плюрализме взглядов, отсутствии давления, категоричности суждений, поглощении одних школ другими.
"Загадка умирания научной школы вряд ли проще, чем тайна ее рождения", – пишет Р. Г. Баранцев [30, с. 21]. Однако осмысление своей деятельности позволяет ученым выявить причины как возникновения, так и гибели научных школ, которые развиваются подобно живому организму, проходя все основные этапы: рождение, детство и юность, зрелость, старость и, наконец, смерть.