Наблюдения над целым рядом научных школ, ушедших в прошлое, позволили В. А. Залгаллеру определить некоторые типологические черты научной школы на каждом из этапов ее жизнедеятельности: от рождения – до смерти, которые представляют несомненный интерес, хотя и оцениваются нами как не бесспорные [177].
В. А. Залгаллер совершенно справедливо обращает внимание как на позитивную, так и негативную роль так называемого человеческого фактора в развитии научной школы. Однако все большая открытость современных научных школ внешнему миру, саморегуляция и подвижность состава ее участников, расширение научных, творческих, методических связей между школами разных городов и даже стран дают, на наш взгляд, все необходимые предпосылки к объективации научных критериев оценки степени значимости вклада школы в науку, сохранению "шкалы ценностей" и спасению школы от перерождения, распада или гибели.
Многие исследователи, занимающиеся проблемой возникновения, рождения научной школы, отмечают, что научная школа рождается непосредственно в живом контакте людей (субъектов), заинтересованных в общем представлении предмета или проблемы, "с момента присоединения активных членов к прорекламированной лидером первоначально программе" [115, с. 127]. Для возникновения научной школы в какой-либо области науки, отмечает С. Д. Хайтун в работе "О предпосылках возникновения научной школы", необходимо, чтобы состояние этой области достигло такой стадии, когда для дальнейшего ее развития становится необходимым коллективный труд, а потребности в координированном научном труде не удовлетворяются существующими формальными или неформальными объединениями ученых [530, с. 197].
И. С. Дмитриев подчеркивает, что создание научной школы является, как правило, результатом "резонанса" ряда факторов: когнитивных, социокультурных и личностных. И необходимым условием при этом является детерминация не только предметной области и/или метода исследования, но и (особенно в теоретических дисциплинах) выработка определенного стиля мышления, который, с одной стороны, так или иначе вписывается или как-то соотносится с глобальными особенностями мышления эпохи, а с другой – включает компоненты, индивидуализирующие стиль мышления данной научной школы [163, с. 55].
А. П. Огурцов [336] указывает на два пути формирования научных школ. Первый путь, когда лидер научной школы выдвигает и разрабатывает научную теорию, которая получает признание сообщества. В этом случае члены научной школы ориентируются на дальнейшее развитие этой теории, на ее применение к другим областям, на ее корректировку. Другой путь формирования научной школы состоит в том, что теоретическая программа, объединяющая ученых, формируется в ходе деятельности научной школы. В этом случае хотя принципиальная идея и выдвинута лидером научной школы, однако каждый ученый принимает свое собственное участие в формулировке теоретической позиции научной школы, которая развертывается, обогащается и корректируется благодаря совместным усилиям ученых. А. П. Огурцов отмечает, что оба пути предполагают функциональную автономию единомышленников и последователей лидера научной школы: ученый, принимая общую исследовательскую программу, начинает самостоятельно исследовать с точки зрения этой теории какую-то частную проблему. Ему "выделяется" своя собственная область исследований, функция его состоит в том, чтобы проанализировать эту проблему или подпроблему, исходя из позиций, объединяющих данную научную школу. Так что деятельность исследователя в совокупной деятельности всей научной школы относительно автономна.
По мере развития научных школ, по мнению А. П. Огурцова, все более и более возрастает функциональная автономия исследователей или групп ученых школы, занимающихся самостоятельной проблематикой. В этом усилении функциональной автономии групп внутри научных школ уже заключается потенциальная возможность кризиса и распада научной школы [336, с. 256].
Б. М. Кедров, напротив, в создании "здоровых и крепких зародышей новых научных школ, способных обеспечить расширенное воспроизводство научных идей и открытий", видит показатель жизнеспособности научной школы [226, с. 310]. Эту точку зрения разделяет А. Е. Марон, считая важнейшим критерием эффективности научных школ их "саморазвитие, создание учениками собственных научных исследовательских лабораторий (мини-школ), расширяющих и углубляющих первоначальные концепции" [314, с. 67].
Большинство исследователей в области теории изучения научных школ отмечает, что развитую научную школу характеризует следующая совокупность свойств:
– внутришкольные генетические связи: все члены, независимо от их статуса, – ученики лидера, его единомышленники, которые своими научными вкладами продолжают и развивают школу;
– субординационные связи, определяемые реальным вкладом лидера и членов школы;
– управленческий механизм в форме здорового внутригруппового дружеского соперничества, регулируемого и контролируемого лидером с целью установления нормальных межличностных отношений;
– взаимозависимость научных вкладов и существования в науке членов школы;
– примат программы школы над индивидуалистическими настроениями, когда самостоятельность в разработке общей программы либо подавляется, либо включается в общую программу по согласованию с лидером;
– ассимиляция неофитов – не только студентов, аспирантов, но и ученых высокого класса – в течение какого-то периода времени;
– динамизм школы;
– длительность существования, сопровождаемого возможным перерастанием ее в научное направление с приобретением общегосударственного или международного статуса;
– функциональная определенность элементов: не все сотрудники и не все участники процесса научного исследования могут рассматриваться в качестве членов школы, а лишь те, которые вносят значимый вклад в совокупную систему знаний, представляют программу вовне, вступают в полемику с оппонентами, распространяют и внедряют результаты [192, с. 33].
В качестве причин прекращения существования научной школы В. Б. Гасилов называет следующие: 1) реализация программы в результате совместных исследований в рамках школы; 2) ее трансформация в программу научного направления; 3) осознание ограниченности концептуальных, методических или финансово-организационных возможностей реализации программы; 4) осознание деактуализации программы, выявление ее репродуктивного характера; 5) изменение интересов или смерть лидера [116, с. 127].
Вместе с тем преемственность поколений в рамках научной школы способна обеспечить ее долголетие и возможность развития даже после смерти лидера, на что указывают Е. С. Бойко, Б. А. Фролов, Л. С. Салямон и другие исследователи.
Время жизни научной школы определяется тем отрезком времени, считают В. А. Извозчиков и М. Н. Потемкин, в течение которого формируется и сохраняется ее представителями характерный стиль научного мышления. При этом под стилем научного мышления, присущим той или иной научной школе, они предлагают понимать "некоторые обобщенные особенности поведенческого характеpa исследовательской деятельности представителей этой школы" [192, с. 39, 41]·
Весьма показательна, на наш взгляд, попытка осмысления причин возникновения и развития тартуско-московской семиотической школы ее участниками, что нашло отражение прежде всего в докладе Б. А. Успенского "К проблеме генезиса тартуско-московской семиотической школы", прочитанного в 1981 г. на заседании Института языка и литературы АН ГДР в Берлине, в размышлениях и воспоминаниях (своеобразных "мемориях") Б. М. Гаспарова, Б. Ф. Егорова, Ю. И. Левина, ГА. Лесскиса, СЮ. Неклюдова, A.M. Пятигорского, В. Н. Топорова, Т. В. Цивьяна и других, вошедших в книгу "Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа" (1994).
Многие из них отмечают, что уже в 1950-е годы испытывали глубокое чувство неудовлетворенности не только политической обстановкой в стране, влиявшей на все отрасли и структуры общественной и духовной жизни общества, в том числе и на науку, но и состоянием самой литературоведческой науки, в которой к этому времени прочно утвердился марксистский метод изучения литературы, преимущественно в его "вульгарно-социологической ипостаси" [567, с. 320], не имевший альтернативы и казавшийся незыблемым.
К концу 1950-х годов Ю. М. Лотман, будущий создатель школы, стал отходить от марксистских схем, "начал искать точные методологии, которые могли бы, не отрицая гегелевско-марксистского историзма, дать новые творческие импульсы и стать прочным фундаментом" [172, с. 91].
Одним из существенных толчков к точным методам явилось в то время новое учение Н. Винера, создавшего кибернетику, книга которого "Кибернетика и общество", вышедшая в Москве в 1958 г., по свидетельству Б. Ф. Егорова, оказала на уже формирующуюся оппозицию академической ортодоксальной науке "потрясающее воздействие, как на молодого Герцена – учение Гегеля" [172, с. 91].
Поиски научной методологии (точных, подлинно научных методов) приводят московских ученых-лингвистов, имеющих давние традиции, и литературоведов Ю. М. Лотмана и З.Г Минц, преподававших уже в Тартуском университете, тесно связанных с ленинградской культурной традицией, к осмыслению зарубежного и отечественного опыта, в частности структуралистского языкознания: работ Ф. де Соссюра, Пражского лингвистического кружка 1920–1930-х годов, фундаментальных трудов Б. Эйхенбаума, В. Жирмунского, В. Проппа, Ю. Тынянова, Г. Гуковского, обращению к истокам: московскому лингвистическому кружку начала XX в. и петроградскому ОПОЯЗу.
Начало хрущевской оттепели в середине 1950-х годов обусловило и раскрепостило развитие структурализма в стране, центром которого становится Москва. В эти годы на страницах журнала "Вопросы языкознания" в течение двух лет продолжается дискуссия о структурной лингвистике и структурализме.
Важным событием в объединении свежих сил и идей является приезд в 1956 г. P. O. Якобсона. А в мае 1960 г. выходит постановление Президиума АН о создании в ряде академических институтов секторов структурной лингвистики. Сектор, возглавляемый В. Н. Топоровым в первый год, позже на долгие годы стал своеобразным центром отечественного структурализма и семиотики.
К началу 1960-х годов и в Тартуском университете на кафедре русской литературы складывается научный коллектив, включающий преподавателей и студенческую молодежь, увлеченных идеей осмысления культуры в широком семиотическом смысле – как системы отношений, устанавливаемой между человеком и миром.
В 1960 г. Ю. М. Лотман становится заведующим кафедрой ТГУ, ведет структурно-семиотический семинар, создает научную школу, объединившую две традиции – московскую лингвистическую и ленинградскую литературоведческую.
Наличие постоянно действующего научного семинара, как показывает опыт данной школы, на наш взгляд, следует считать одним из структурных элементов научной школы, в особенности на этапе ее становления, где вырабатывается свой стиль научного мышления, осваиваются новые методы, специфическая терминология, создается своя шкала ценностей и научных критериев, что в дальнейшем способствует самоопределению и самоутверждению школы в науке.
Кстати, на исключительно важную роль различных неформальных сообществ так называемого клубного типа – "невидимых колледжей", салонов, семинаров и других в профессиональном становлении ученых указывают не только зарубежные, но и отечественные науковеды, в частности Ю. Л. Менцин и В. М. Сергеев [317, с. 161–164].
Возникновение школы, по мнению Б. А. Успенского, относится к 1962 г. Именно тогда на симпозиуме по структурному изучению знаковых систем впервые была сделана попытка обозначить объект семиотического исследования.
Учрежденные так называемые "летние" школы по семиотике, собиравшие ученых разных научных интересов и разных поколений не только Москвы и Тарту, но и других городов, стали регулярными и проводились один раз в два года. Для многих молодых ученых "летние" школы были в полном смысле школой ученичества, первых докладов, первых публикаций, научных поисков.
С 1964 г. начали издаваться "Труды по знаковым системам" и сборники материалов проводимых научных конференций. С 1964 по 1992 г. вышло 25 изданий "Трудов…", программы, тезисы докладов "летних" школ, материалы симпозиумов по вторичным моделирующим системам, сборники статей по семиотике, отдельные монографии, оказавшие значительное влияние на весь комплекс гуманитарных наук в стране, признанные мировым научным сообществом.
Размышляя о периоде зарождения и становления научной школы, ее участники, в частности В. Н. Топоров, СЮ. Неклюдов, отмечают особую обстановку, складывавшуюся внутри семиотического движения и распространявшуюся вовне; особый климат научных дискуссий и даже человеческих взаимоотношений, что "способствовало созреванию некоей критической массы людей, чреватой взрывом, открывающим новое пространство, организованное в соответствии с правилами и принципами новой, лишь в общих чертах распознаваемой парадигмы" [567, с. 341].
Школа отвечала потребности интеллектуальной и духовной свободы, назревшей в обществе в конце 1950 – начале 1960-х годов. "Это было освобождение мысли, как вольные песни Окуджавы того времени были освобождением чувства", – вспоминал Г. А. Лесскис[567, с. 315].
В формировании и функционировании тартуской школы исключительно велика была роль ее лидера, основателя – Ю. М. Лотмана, который, по определению В. Н. Топорова, был "добрым гением… этого пространства в его персонифицированном и духовном воплощении" [567, с. 336]. Он отмечает такие черты Ю. М. Лотмана – руководителя, обеспечившие целостность и долголетие семиотической школы, представлявшей собой свободное и добровольное единство ее членов, как широта научных интересов и постоянное расширение круга проблем и сфер, вовлекаемых в исследование; оригинальное "проблемное" видение; "реактивность" как способность на лету схватывать все новое, чреватое далеко идущими перспективами, включать его в сферу своих интересов и как бы экспромтом развивать далее; выдающийся дидактический дар, глубокое знание и понимание своего материала и любовь к этому материалу, который "осваивался и обживался как собственный дом"; умение среди множества интересов выбрать осевой и сосредоточиться на нем (культурология в широком и в значительной степени в новом понимании ее как проективного пространства знаковых систем).
Ю. И. Левин указывает еще на несколько "задававших тон" и уровень ученых, кроме Ю. М. Лотмана, в частности В. В. Иванова, В. Н. Топорова, A. M. Пятигорского, ИИ. Ревзина, Г. А. Лесскиса. "Существенна была не только (и, может быть, даже не столько) их сила и многосторонность как ученых, но и их человеческие качества, их рыцарский облик (у каждого свой), определивший особую нравственную и человеческую атмосферу тартуского общества", – пишет он [567, с. 311].
Одним из факторов долголетия тартуско-московской семиотической школы, бесспорно, является широкий спектр изучаемых проблем в общем русле семиотики культуры, которые в течение длительно времени оставались (и продолжают оставаться по сей день) чрезвычайно привлекательными своей свежестью, нестандартностью, перспективностью для ученых разных отраслей: лингвистов, литературоведов, философов, фольклористов, искусствоведов, культурологов, стимулируя их научные искания и стремление к самовыражению в интересующей области исследования. К ним следует отнести прежде всего такие, как семиотика фольклора и мифа; типология культур; эволюция культуры в семиотическом освещении; семиотика иконических искусств; поэтика, стилистика, стихосложение, анализ и интерпретация текста и др.
Новый методологический подход к культуре как системе отношений, устанавливаемых между человеком и миром в широком семиотическом смысле, т. е. как к своеобразному механизму переработки и организации информации, поступающей из внешнего мира, специфической знаковой системе, выдвинутый тартуско-московской школой, оказал несомненное влияние на формирование культурологической парадигмы как гуманитарных наук, так и образования в стране, способствовал преодолению консерватизма научного и педагогического мышления и выходу отечественной науки на мировой уровень.
Ушел из жизни основатель и лидер школы Ю. М. Лотман. Как складывается сейчас судьба школы? Смерть лидера, по свидетельству ученых, часто приводит к распаду и гибели научной школы. "Уход лидера может сопровождаться появлением нового, – считает А. А. Первозванский, – но поскольку лидер должен иметь класс выше участников, то смена лидера, как правило, сопровождается снижением класса научной школы" [370, с. 210].
Однако школа Ю. М. Лотмана уже давно переросла себя, положив начало целому направлению, охватившему разные отрасли отечественной науки.
В связи с активизацией процесса создания и регистрации все новых научных школ и направлений в разных отраслях знаний, не ослабевает профессиональный и административный интерес к проблеме школ как в фундаментальных, так и в педагогических науках. Не случайно возник целый ряд вопросов, ответы на которые могут носить принципиальный характер в исследовании данной проблемы в новых социально-психологических и экономических условиях: На каких основаниях группа ученых осознает свою общность как научная школа? На чем сегодня держится научная школа? Каковы определяющие факторы ее существования: содержание, потребность ученых (субъектов) друг в друге, авторитет лидера, коллективная мотивация научного творчества, концептуальная направленность поиска? Степень конструктивности, созидательности выдвинутой идеи, программы? Финансовая поддержка или что-то другое? Каковы количественные, качественные критерии продуктивности и перспективности научной школы: значительный категориальный сдвиг в науке, взаимодействие теории и практики, интегративность, вклад в экономическое развитие страны, признание в отечественной и мировой науке, наличие наград, премий, ученых званий, грантов, количество аспирантов, докторантов, публикаций, тематика проводимых конференций, эффективные способы подготовки ученых или что-то еще?
Эти и другие вопросы вызвали острую дискуссию участников научной конференции на тему "Развитие научных школ в исследовании образования взрослых", проходившей в мае 2001 г. в Институте образования взрослых РАО (Санкт-Петербург).
Отличительной чертой современного состояния науки является ее корпоративность и стремление ученых объединяться в научно-исследовательские коллективы, сообщества, далеко не каждое из которых может быть названо научной школой. Перед науковедением сегодня особенно остро встали проблемы определения критериев научной школы, показателей того, на каком этапе развития она находится: зарождения, формирования, укрепления, перехода в другое качество; или научная школа переживает состояние кризиса, распада, гибели. И в этом ему несомненную помощь должны оказать историки науки.
Обобщив осмысленные источники и собственные наблюдения, обозначим основные причины и факторы возникновения и гибели научной школы, а также показатели ее развития и долголетия.
1. К причинам возникновения следует отнести прежде всего:
– смену социально-экономических, политических укладов, идеологий, ценностных ориентации;
– наличие достаточно напряженного научного "фона" в данной отрасли науки;
– неудовлетворенность сложившимися взглядами на мир, осознание ограниченности, исчерпанности или несостоятельности утвердившейся методологии исследования;
– изменение взгляда на научные знания, утверждение новой парадигмы;