– научную заинтересованность проблемой, идеей, программой, выдвинутой авторитетным ученым, лидером, и потребность объединения в исследовательский коллектив с целью совместного ее развития и решения.
2. К возможным причинам распада, прекращения существования научной школы относятся следующие:
– усиление функциональной автономии отдельных исследователей или групп внутри школы, занимающихся самостоятельной проблематикой, что может привести к зарождению внутри нее новых научных школ;
– изменение научных интересов части исследователей;
– осознание концептуальной ограниченности или несостоятельности программы;
– осознание деактуализации программы;
– выявление репродуктивного ее характера;
– реализация программы в результате совместных исследований в рамках школы;
– невозможность финансирования программы;
– трансформация программы в научное направление;
– отсутствие преемственности научных идей, поколений;
– личностные отношения членов коллектива друг с другом, их взаимоотношения с лидером (человеческий фактор);
– смерть лидера.
3. Смена социально-экономических, политических, идеологических условий может стать как причиной возникновения научной школы, так и ее гибели. (Примером этого может служить генетическая школа Н. К. Кольцова – Н. И. Вавилова, имевшая мировое значение, которая была уничтожена благодаря государственной политике 1930-х годов, объявившей генетику буржуазной наукой и запретившей ее развитие в стране.)
4. Показателями жизнедеятельности, развития и долголетия научных школ являются:
– концептуальная направленность исследования, коллективная мотивация научного творчества;
– степень созидательности, конструктивности, перспективности выдвинутой идеи, программы;
– широкий спектр изучаемых проблем;
– способность прогнозировать и проектировать будущее, опережая настоящее;
– успешное взаимодействие теории и практики;
– преемственность взглядов, поколений, верность традициям и новаторство;
– ориентация на подготовку научных кадров;
– саморазвитие научной школы, создание учениками собственных научно-исследовательских лабораторий (мини-школ), расширяющих и углубляющих первоначальные концепции.
1.3. Современная типология научных школ. Научно-методическая школа и ее специфика
В 1960–1970-е годы в нашей стране прошли серьезные дискуссии по проблемам научных школ, давшие мощный толчок для активизации усилий исследователей в этой области. Результатом стали фундаментальные теоретические труды отечественных и зарубежных авторов, преимущественно под редакцией М. Г. Ярошевского и СР. Микулинского, "Научное творчество" (1969), "Социально-психологические проблемы науки" (1973), "Человек науки" (1974), "Школы в науке" (1977), "Проблемы руководства научным коллективом" (1982), "Социальная психология научного коллектива" (1987) и другие, пристальное внимание в которых уделено проблеме типологии научных школ (прежде всего в работах М. Г. Ярошевского, В. Б. Гасилова, А. П. Огурцова, С. Д. Хайтуна, Е. С. Бойко и других исследователей).
Однако и по сей день единой классификации (типологии) научных школ нет. Это объясняется рядом обстоятельств, в том числе определенной научной концепцией, т. е. фундаментальными идеями, научно-исследовательской программой, сложностью и многосторонностью взаимодействия лидера и исследовательского коллектива, степенью вклада научной школы в отечественную и мировую науку и др. В то же время каждая научная школа по-своему уникальна. Являясь формой организации научных исследований, она обладает рядом характерных, особенных, только ей присущих черт. Не случайно М. Г. Ярошевский замечает, что "история любой школы так же неповторима, как и биография каждого из образовавших ее индивидов" [570, с. 94], не акцентируя внимания на том, что же делает ее неповторимой, в то время как В. А. Извозчиков и М. Н. Потемкин уникальность научной школы видят "в объединении функций обучения, приобщения к традициям науки с поиском новых подходов и решений, как концептуальных, принципиальных, методологических, так и методических, практических" [192, с. 34]. Вместе с тем М. Г. Ярошевский считает, что поскольку с термином "научная школа", давно укоренившимся в обиходном языке ученых, связаны самые различные комплексы представлений, "целесообразно попытаться, хотя бы в предварительном виде, расчленить во всем многообразии научных объединений, обозначаемых этим термином, некоторые типологические формы" [570, с. 28].
По мнению В. А. Извозчикова и М. Н. Потемкина, типологические признаки существования научной школы могут быть обнаружены в деятельности абсолютно непохожих друг на друга сообществ ученых, что свидетельствует о бесперспективности вычленения единой "типовой структуры" школы. "Типизации же микросоциумов, претендующих на право называться научной школой, представляются возможным лишь по какому-то отдельному (курсив наш. – Т.Б.) признаку, всякий раз уточняемому конкретной целью обобщения" [192, с. 35].
С. Д. Хайтун, беря в основу один из существенных признаков научной школы как формы организации научного труда и обращаясь к истории становления и эволюционизирования научных школ, выделяет три этапа развития научных школ и соответственно три их типа.
Первый этап преимущественно индивидуального научного труда до рубежа XIX–XX вв. представлен "классической" научной школой, которая характеризуется безусловным признанием членами коллектива научных воззрений лидера и активной пропагандой его взглядов.
Второй этап дисциплинарной науки начинается с научной революции рубежа XIX–XX вв. и продолжается до 60–70-х годов XX в. Он представлен "дисциплинарной" научной школой, организуемой на базе научного института или лаборатории, где ученые группируются вокруг "центра кристаллизации" – выдающегося ученого, работающего в стенах научно-исследовательского института.
Третий этап "проблемной" науки, начало которому положено в 70-е годы XX в. Он представлен еще одним исторически сложившимся типом научной школы – "проблемной" научной школой, отличительной чертой которой является объединение ученых под руководством лидера для исследования и решения какой-либо проблемы [530, с. 277].
В науковедении сложилась еще одна типология научных школ, в основу которой положена "основная функция истинно научной школы", заключающаяся в генерации новых идей и программ, в продуцировании нового знания и системы знаний. Ибо как только эта функция перестает реализовываться, продуцирование, производство нового знания сменяется репродуцированием чужих идей или откровенным плагиатом; школа теряет авторитет и перестает существовать. В связи с этим коллективы ученых, претендующих на титул научной школы, в науковедении подразделяются на ряд типов:
1) авангардная школа, которая продуцирует в рамках принципиально новых программ и исследовательского аппарата знания высокого ранга, претендующие на концептуальность, отличающиеся высокой степенью обоснованности и методологичности, научности, достоверности, предсказательности. Члены такой школы во главе со своим руководителем занимают лидирующее положение в науке;
2) конкурирующая (альтернативная) школа, которая, соперничая с авангардной школой, чаще всего присоединяется к ней. Граница между этими школами весьма зыбкая, ибо программа конкурирующей школы не менее научно обоснована и перспективна, и в процессе научного познания они могут меняться местами. Существование таких типов школ отражает действие диалектического закона единства и борьбы противоположностей в познании;
3) автарктическая (от греч. autarkeia – самоудовлетворение) школа довольствуется лидерством в локальном изолированном от мировой науки регионе и репродуцированием знаний из общезначимого фонда, что деактуализирует результаты и не вводит их в мировой фонд научного знания;
4) компрадорская (от исп. comprador – покупатель) школа, которая характеризуется еще большей изолированностью от мировой науки. Ее результаты скомпилированы руководителем из недоступных другим членам коллектива источников и переведены на язык лидера без ссылок на эти источники;
5) эпигонская школа использует программы и аппарат, генерированные авторитетами прошлого, отличается изоляционизмом, деактуализированными или зачастую фальсифицированными результатами [192, с. 35–36].
Последние из рассмотренных типов научных сообществ в разряд научных школ исследователи относят, скорее, условно, с оговорками от квази – до псевдошкола. Действительно, некоторые коллективы на первый взгляд обладают всеми необходимыми чертами научной школы и соответствующими количественными показателями, отвечающими критериям оценки ее деятельности: большое число членов школы, значительная часть которых имеет награды и ученые звания, наличие учеников, количество публикаций, докладов на конференциях и т. п., а на самом деле таковыми с точки зрения пополнения позитивными результатами отечественного и мирового фонда не являются, так как тормозят развитие науки. В лучшем случае такие школы можно отнести к типу компрадорских или эпигонских, в худшем они становятся реакционными и, опираясь на идеологическую и административную поддержку руководящей части общества, задерживают поступательное движение науки и рост той или иной отрасли хозяйства на практике. Например, "школа" Т. Д. Лысенко, которая, уничтожив генетическую школу Н. К. Кольцова – Н. И. Вавилова, имеющую мировое значение, задержала развитие российского животноводства и растениеводства, как и все сельское хозяйство страны, превратив его в отсталую отрасль на многие десятилетия, последствия чего сказываются и сегодня.
Для авангардной и конкурирующей школ характерно то обстоятельство, что их члены имеют высокую квалификацию, могут самостоятельно, а не только вслед за лидером, решать фундаментальные проблемы, вносить личный вклад в науку и научный прогресс.
Подобная школа является не только хранителем традиций, но и центром появления новых направлений в науке, становления новых школ, возглавляемых научными "детьми", "внуками", "правнуками" лидера – основателя школы. Примером тому служат научные школы Н. Бора, А. Ф. Иоффе, Н. Н. Лузина, В. Освальда, Н.И. и СИ. Вавиловых, Л. Пастера, Э. Резерфорда и других выдающихся ученых, достаточно обстоятельно изученные науковедением.
В современной отечественной науке в качестве общепринятой признана типология научных школ, предложенная М. Г. Ярошевским, в основу которой положен признак предметного содержания совместной деятельности, что дало право ученому выделить три типа научных школ: 1) научно-образовательная школа; 2) школа – исследовательский коллектив; 3) школа – научное направление [570].
Научно-образовательной школе свойственно в значительной степени сосредоточение на задачах обучения и воспитания последователей, "производства" не только идей, но и людей, без которых невозможны сохранение традиций, передача "эстафеты знаний" и тем самым существование науки в качестве социально-исторической системы.
Школа – исследовательский коллектив акцентирует внимание на решении исследовательской проблемы, которая преобразуется в рабочую программу, создающую единые предметно-логические "крепления для всех", кто образует данную школу.
В рамках исследовательской школы в последнее время науковедами выделены в качестве особого типа экспериментально-исследовательские школы, базой для которых являются лаборатории. Именно на исследовании факторов формирования школ данного типа, выявлении их структуры и роли в развитии науки сконцентрированы сейчас усилия зарубежных историков науки, в частности Дж. Сервоса, К. Олеско и других, о чем свидетельствуют материалы специального выпуска журнала "Osiris" (1993).
Для первых двух типов школ непременным конструирующим фактором, по мнению М. Г. Ярошевского, является непосредственный, прямой контакт главы школы (учителя, лидера) с последователями. Однако воздействие школы на научное сообщество в целом и соответственно ее вклад в научный прогресс не ограничиваются указанными формами сопряженной исследовательской деятельности. Это воздействие при определенных обстоятельствах распространяется за пределы непосредственной активности школы как в пространственном, так и во временном аспекте. И тогда школа приобретает характер научного направления или "перерастает" в научное направление. Школа при этом определяется как "направление в науке, связанное парадигмальным единством, преемственностью взглядов, принципов, методов, способов, технологий, суть которого состоит в выработке и теоретическом осмыслении знаний о действительности с целью получения нового знания и интегрирования его в целостную картину мира" [91, с. 31].
В распространенном административном видении научная школа, как правило, рассматривается как исследовательский коллектив. Причем зачастую под научной школой понимается формализованный коллектив преподавателей и сотрудников с преобладанием учебно-воспитательной работы; коллектив, выполняющий научные исследования преимущественно по плану "второй половины" рабочего дня. Такой коллектив не объединен общей научной концепцией, исследовательской программой, а руководитель выполняет большей частью организаторские функции. Несомненно, в исследовании научных школ следует исходить прежде всего из потребностей науки, а не администрирования.
1990-е годы характеризуются ярко выраженной тенденцией открытия аспирантур и докторантур во всех регионах страны по подготовке научных кадров высокой квалификации, массовым созданием научных школ и направлений. Только в рамках РГПУ им. А. И. Герцена, по свидетельству Г. А. Бордовского, "общее число научных школ, действующих на момент 200-летия университета, достигло пятидесяти" [81, с. 4].
Выступая с докладом на научной конференции, посвященной развитию научных школ и направлений в образовании взрослых, проходившей в ИОВ РАО (Санкт-Петербург) в 2001 г., АА. Макареня с удовлетворением отметила, что "во всех областных центрах складываются новые научные направления, научно-педагогические и научно-методические школы", занимающиеся конкретным решением проблем андрагогики [291, с. 27].
Однако этот факт одновременно и настораживает, ибо соответствие формальным показателям еще не делает исследовательский коллектив научной школой.
Появление значительного количества научных школ в педагогике и в частных методиках требует выявления не только типических черт и признаков, свойственных научной школе независимо от ее принадлежности к фундаментальной или педагогической науке, но и черт и свойств, определяющих ее специфику как научно-педагогической или научно-методической школы.
Первой попыткой осмысления специфики научно-педагогических школ стала монография Г. Л. Ильина "Научно-педагогические школы: проективный подход" (1999). Важнейшую задачу современной научно-педагогической школы Г. Л. Ильин видит в гуманизации и социализации специалиста, в развитии и формировании средствами образования и, в частности, определенными педагогическими технологиями, являющимися одним из факторов и средств развития научно-педагогической школы, проективного творческого мышления, "предполагающего способность мыслить предмет науки и профессиональной деятельности разнообразными, в том числе "неспецифическими" способами" [199, с. 48].
Идея проективного подхода к образованию, который лежит в основе научно-педагогической школы, выдвинутая Г. Л. Ильиным, несомненно, опирается на современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе на концепции развивающего и личностно ориентированного обучения, непрерывного образования.
Понимание автором образования в широком социальном контексте – как проектирование человеком (субъектом) своей собственной жизни и профессиональной, в том числе научной деятельности, – на наш взгляд, ставит перед научно-педагогическими школами задачу не только культивирования образования как непрерывного процесса, но и создания таких условий, таких педагогических технологий, которые гарантировали бы формирование внутренней мотивации субъекта к самоутверждению, саморазвитию, самообразованию, саморефлексии. Для ученого – это осознание себя как деятеля науки, своих мотивов научной деятельности, своего места в научном сообществе, самооценки своей личности и своих научных результатов и т. д.
Термин "научно-методическая школа", как показал анализ, активно используется в современной методической литературе, однако само понятие пока не осмыслено на уровне теории.
Типологические черты и признаки школ в науке, выявленные науковедением, несомненно, характерны и для научно-методических школ. Вместе с тем следует учитывать и тот важный факт, что методика – наука интегративная. Занимаясь "исследованием специфики применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов" [368, с. 91], она представляет собой неразрывное единство целого ряда наук, находящихся в тесном взаимодействии друг с другом.
Так, в частности, методика преподавания литературы как наука тесно связана с литературоведением, которое изучает закономерности развития художественной литературы; с дидактикой (разделом педагогики), которая изучает общие закономерности обучения, методы и приемы; с психологией, изучающей закономерности психической деятельности человека – взрослого и ребенка, психологии творчества, чтения; а также с лингвистикой, эстетикой, историей, философией, искусствоведением. И непросто выявить доминирующую научную дисциплину в ряду других наук, составляющих единое целое.
"Каждая методика – по природе своей – представляет сложную комплексную дисциплину, – подчеркивает И. М. Титова, – охватывающую широкий спектр проблем: от основ базовой науки и способов адекватного их представления в содержании учебного предмета – до закономерностей организации учебно-воспитательного процесса; от философского понимания сути образования, его целей и способов их достижения – до методологии опосредования социальными, в частности, государственными отношениями, связей школьного образовательного пространства с еще более широким пространством культуры. Поэтому специалист в области методики обучения обязан владеть не только самим предметом, но и обширными познаниями в области философии, истории и методологии науки, педагогики, общей и возрастной психологии, этики и эстетики, культурологии" [503, с. 6].
Следует добавить, что, владея рядом представлений о философии, методологии, оснований наук и истории, методист при этом вносит в предметный материал новые связи и отношения, операционализирует и систематизирует его, создает методические знания.
В последние десятилетия интенсивно развиваются многие предметные методики обучения, особенно в направлении фундаментализации и создания собственной методологии исследования. Сегодня методика поднялась на уровень теории, обладающей собственным методологическим аппаратом и инструментарием, который используется для более глубокого и действенного освоения проблем проектирования содержания обучения и организации развивающего взаимодействия учителя и учащегося в учебно-воспитательном процессе.
Обособление и создание методик обучения школьным предметам как самостоятельных отраслей педагогической науки является результатом осознания необходимости полноценного использования содержательных особенностей и специфики каждого учебного предмета в деле образования и развития личности ученика.