Современная научная школа в методике, на наш взгляд, должна охватывать концептуально выстроенный комплекс обучения учащихся той или иной учебной дисциплине, включающий:
– исследование фундаментальных проблем методики обучения учебному предмету;
– концепцию построения школьного курса с определением целей и задач изучаемого предмета, его содержания и структуры в соответствии с представлениями научной школы о методологической основе школьного преподавания дисциплины, учетом социальных потребностей времени, общественной психологии поколения;
– поиски таких методов, приемов, форм работы, создание таких технологий, которые способствовали бы успешному освоению учеником основ науки, его развитию в процессе обучения и обеспечивали достаточно высокий результат;
– создание школьных программ, учебных пособий для учащихся, методических рекомендаций для учителя как системы, в которой реализовались бы научные искания школы, прошедшие серьезную опытно-экспериментальную проверку и приведшие к положительным результатам;
– разработку системы подготовки определенного типа учителя, который сможет решить поставленные задачи.
Так, например, в основу научно-методической школы В. Г. Маранцмана была положена его концепция построения школьного курса литературы на основе возрастного развития читателя и смены видов деятельности учеников, а также диалога искусств и шире – диалога культур, что нашло подтверждение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях его аспирантов и докторантов, реализовалось в программах по литературе для 5–11 классов, по Мировой художественной культуре для средней школы, в учебниках, рабочих тетрадях, видеоматериалах для уроков, учебно-методических пособиях в помощь учителю-словеснику Среди авторов – ученики и единомышленники ученого не только из Санкт-Петербурга, но и других регионов России. Учеными научно-методической школы под руководством В. Г. Маранцмана разработана система профессиональной подготовки студентов-филологов, получающих квалификацию учителя русского языка и литературы, в основу которой положен принцип интеграции учебной, научно-методической, исследовательской и учебно-практической деятельности студентов, последовательно проводимый на всех этапах их обучения в педагогическом университете (см. подробнее в разделе 3.2).
Критериями значимости научно-методической школы, на наш взгляд, являются:
– выявление общих закономерностей обучения учебной дисциплине и четкое представление о ее целях и задачах;
– создание концептуально выстроенной системы обучения на протяжении школьного курса с соблюдением принципа преемственности и постепенного усложнения материала на всех этапах школьного образования и развития учащихся, технологий обучения учебному предмету, закрепленных в программах и учебно-методическом комплексе, способных гарантировать стабильный положительный результат;
– поиски и внедрение в реальную практику преподавания учебной дисциплины методов и приемов, помогающих учащимся не только глубже проникнуть в специфику изучаемого предмета, но и способствующих их развитию (например, при изучении литературы – логического и образного мышления, воссоздающего и творческого воображения, ассоциативных связей, эмоциональной сферы, склонности к анализу и синтезу, без чего невозможно воспитать читателя, сформировать стойкий интерес к художественному произведению как источнику нравственных ценностей, интеллектуального и эстетического наслаждения);
– результативность обучения;
– степень признания школы и ее достижений на региональном, общегосударственном или международном уровне.
Исследование нами процесса возникновения и развития научных школ в методике преподавания литературы позволило выявить общие условия, закономерные для методических школ:
1. Формирование научно-методических школ происходит под непосредственным влиянием научных школ, сложившихся в фундаментальных науках, лежащих в основе той или иной учебной дисциплины.
2. Наличие достаточно напряженного научного фона в отрасли базовой науки, поиски новой методологии исследований могут стать импульсом для изменения вектора исследований в рамках существующих научно-методических школ, корректировки программы или могут стимулировать возникновение новых школ.
3. Научно-методические школы возникают в определенных социально-экономических, политических, культурных и идеологических условиях, в процессе становления или утверждения новой образовательной или научной парадигмы в русле того или иного направления, или как вызов утвердившейся и тормозящей поступательное движение науки и образования.
В связи с появлением в отечественном образовании многочисленных научно-педагогических и научно-методических школ возникает необходимость разработки методологии и критериев экспертной оценки на предмет соответствия их данному статусу, а также степени продуктивности и влияния на переход в новое качество как образовательной системы в целом, так и преподавания отдельных учебных дисциплин в частности.
Изучение истории становления и развития центральных и региональных научных школ и направлений в педагогике и методике, их самоутверждения и выживания или гибели, реализации или забвения научных идей и программ в современных условиях представляется особенно важным, так как наука и образование сегодня осознаются как сфера социальной жизни, в которой формируются и проектируются грядущие социальные изменения и готовится их интеллектуальное, научное обеспечение.
Научные школы в методике не только призваны искать ответ на вызов в предметном образовании, выдвигаемый реальной действительностью, но и прогнозировать и проектировать его будущее, опережая настоящее. Это один из факторов, определяющих жизнестойкость и продуктивность их деятельности.
1.4. Соотношение научной школы и научного направления
В современных толковых словарях школа рассматривается как "направление в науке, литературе, искусстве…" [358, с. 732; 485, с. 1510].
Однако понятия "школа" и "направление", безусловно, не тождественны друг другу, хотя, согласно типологии научных школ, предложенной М. Г. Ярошевским, при наличии определенных условий школа может приобретать характер научного направления.
Вместе с тем многие исследователи достаточно вольно оперируют этими понятиями, то ставя между ними знак равенства, то подменяя одно другим, не видя серьезных отличий, что свидетельствует и об их неоднозначности и о недостаточной теоретической обоснованности их соотношения.
Термин "направление" может рассматриваться как один из аспектов решения проблемы. Под направлением понимается и "подход", "угол зрения". Предметом же нашего исследования становится направление как научная категория в значении "тенденция развития науки" (см. в Словаре русского языка: "направление – линия движения", "путь развития"; "тенденция – направление развития").
Если говорить о соотношении понятий "школа" и "направление" в принятом нами значении как научных категорий, то, бесспорно, школу следует рассматривать как более частную, локальную категорию по отношению к направлению. В отличие от научного направления школа представляет собой более организованное сообщество исследователей и характеризуется большим единством основных взглядов ее членов на решение научной проблемы, общностью и преемственностью принципов, подходов, методов, стиля научного мышления, пространственной и временной привязанностью.
Научному же направлению свойственны широта пространственных и временных границ, многоаспектность и разнообразие взглядов на проблему или комплекс проблем и способов ее (их) решения. Вместе с тем для направления характерен определяющий метод познания, объединяющий как ученых, так и практиков. В научном методе раскрываются общие начала, которые являются основой для формирования и развития научных направлений. Так, основой классического направления в методике преподавания литературы стал формальный метод; реальное направление опиралось на трудовой (реальный) метод изучения литературы в школе; основой социологического направления стал формально-социологический метод познания искусства. Сообщающее направление в обучении избрало репродуктивный метод освоения и накопления знаний, в то время как развивающему направлению свойственен личностный подход к каждому ученику, опора на его психофизиологическую, читательскую индивидуальность, что вызвало необходимость обратиться к эвристическому, исследовательскому методу, методу творческого чтения и другим.
Психологическая школа в методике 1900–1910-х годов, как показало наше исследование, представляла достаточно монолитное и однородное сообщество единомышленников, объединенных общим стилем научного мышления, развивающих концепцию А. А. Потебни применительно к школьному преподаванию литературы, которая наиболее отчетливо проявилась в содержании учебников по теории литературы его прямых учеников Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Ветухова, в теоретических работах В. В. Данилова и И. П. Плотникова. Психологическое направление, напротив, являло довольно пеструю картину целого потока сознаний, не вмещавшихся в границы психологической школы, на которые мощное влияние оказывали и интуитивизм, и формализм, и даже фрейдизм, опиравшиеся на психологический метод в исследовании художественного творчества (см. раздел 2.2).
В русле психологического направления формировались взгляды на цели и задачи школьного преподавания литературы Н. М. Соколова и М. А. Рыбниковой, складывались их методические системы.
Кроме определяющего метода познания, выполняющего функцию объединения ученых и практиков, характерной чертой направления является и парадигмальное единство взглядов его сторонников.
В русле утвердившейся образовательной, научной парадигмы, воплощенной в направлении, с одной стороны, создаются методические школы и системы, с другой – научное направление достаточно оперативно распространяет, несмотря на некоторую размытость географических и временных границ, генерированные знания ученых разных школ и проверяет их практикой, чем способствует утверждению межрегионального, национального или международного статуса как школ, так и их лидеров, либо обнажает ошибочность, вторичность, бесперспективность научных открытий, практической реализации исследовательской программы. Схематическое соотношение направления – школы – системы в методической науке представлено на рис. 1.
Так, методическая система и научная школа М. А. Рыбниковой создавалась в рамках развивающего направления в обучении, которое, в свою очередь, способствовало распространению методических идей, приемов, форм развития учащихся в процессе изучения литературы в опыте творчески, "по-рыбниковски" работающих учителей, в то время как система и школа В. В. Голубкова – в русле направления сообщения знаний, что нашло воплощение в программах, учебниках, методической подготовке учителей-словесников, в их практической деятельности.
Признанные научные школы и направления являются наиболее действенной формой воспроизводства научных кадров высокой квалификации и статуса. "Посредством распространения стиля научного мышления школы они формируют стиль мышления эпохи в определенной парадигме с определенной идеологией" [192, с. 32].
Принадлежность ученых к одной школе или направлению не исключает значительных различий их творческих индивидуальностей, которые в направлении проявляются порой в более ярко выраженной форме, в чем мы убедились, рассматривая методические взгляды В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, которые формировались в русле реального направления, а также методические системы, школы, направления XX в. в преподавании литературы.
Рис. 1. Соотношение направления – школы – системы в методической науке
Проведенный нами сравнительный анализ систем уроков по проблемному изучению романов М. А. Булгакова "Мастер и Маргарита" и Б. Л. Пастернака "Доктор Живаго", разработанных учеными школы В. Г. Маранцмана, позволил сделать вывод о том, что при единстве взглядов на проблемный путь анализа в рамках научной школы возможны индивидуальные вариации его преломления в зависимости от авторской концепции методиста в подходе к изучению писателя (см. подробнее в разделе 2.2).
Несмотря на то что проблемное изучение художественного произведения прочно вошло в методику развивающего направления в обучении как один из путей анализа, не только стимулирующий самостоятельную и творческую работу учащихся, но и помогающий состояться диалогу читателя и писателя, способствующий литературному развитию ученика, до сих пор нет единства в подходе к проблемному обучению литературе как в методической науке, так и в школьной практике.
Проблемное изучение литературного произведения понимается современными научными школами, учителями-словесниками и как выделение нравственных, эстетических, философских проблем, поднимаемых писателем; и как непременное создание такой ситуации на уроке, чтобы столкнулись разные взгляды, позиции и возникла дискуссия; и как организация исследовательской поисковой деятельности учащихся, направленной на самостоятельное добывание знаний.
Проблемное обучение литературе рассматривается либо с точки зрения содержания учебного предмета, либо с позиции организации процесса обучения, в частности урока, либо как система "связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни" [300, с. 11].
В рамках направления возможно развитие идей, концепции, программы крупного ученого, школы, успешная их реализация на практике, но возможно и искаженное, гипертрофированное, вульгарное их толкование, что найдет подтверждение в методике преподавания литературы XX в.
Не всякая научная школа может перерастать в научное направление. Этот процесс, по мнению М. Г. Ярошевского, происходит лишь в том случае, когда "воздействие школы на научное сообщество в целом и соответственно ее вклад в научный прогресс… распространяется за пределы непосредственной активности школы как в пространственном, так и во временном отношении" [570, с. 43]. Школа при этом определяется как "направление в науке… связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов" [485, с. 1510].
Несомненно, что идеи и открытия тартуско-московской семиотической школы оказали огромное влияние на только на литературоведческую, но и другие науки, далеко выйдя за ее пределы, положив начало целому направлению исследований литературы и искусства как знаковой системы, приобретшему международный статус и опирающемуся на теорию и методологию, разработанную учеными научной школы Ю. М. Лотмана.
Исторический опыт показывает, что среди причин и факторов перерастания школы в направление могут быть как научные, например, утверждение новой парадигмы, которой отвечают научные интересы школы; свежие идеи, нетрадиционные подходы к решению научных проблем, привлекательные для ученых других регионов, перспективные для науки; концептуально выстроенная программа, которая на практике дает стабильно высокие результаты, и другие; так и ненаучные – государственная политика, идеологические установки, сложившийся социально-экономический, культурный уровень общества и другие.
Так, перерастанию школы В. В. Голубкова в направление, охватившее методическую науку и школьную практику всей страны, способствовали как утверждение парадигмы сообщающего обучения, так и государственная политика в области литературного образования 1940–1950-х годов. Установка школы на создание универсальной, рецептурной методики, призванной помочь массовому учительству в успешной реализации задач преподавания литературы, оказалась востребованной в обществе жесткой регламентации, ограничений и инструкций.
Исследование показало, что одно направление может исподволь вызревать в рамках другого как альтернативное ему, противостоя утвердившемуся методу познания, выдвигая иной, более действенный или отвечающий "духу времени" метод.
Разные научные направления, как и школы, могут возникать одновременно, не только мирно сосуществовать в одном временном отрезке, но и активно взаимодействовать, а могут конфронтировать, то ослабевая, то одерживая верх друг над другом, находясь в постоянной борьбе за выживание, и наконец уходить со сцены, уступая дорогу другим направлениям и школам, однако не бесследно, передавая им в наследство наиболее важные, сущностные свои черты, в чем мы неоднократно убедимся, исследуя школы и направления в методике преподавания литературы.
Анализ направлений в методике привел нас к выводу, что научное направление более живуче, нежели школа. На это указывают и В. А. Извозчиков, и М. Н. Потемкин: "Если научное направление может жить веками, то школа рождается, развивается, а далее или дает толчок новому направлению в науке, либо умирает, хотя общезначимые результаты, полученные ею, продолжают жить" [192, с. 34].
Так, классическое направление в методике преподавания литературы существовало на протяжении двух веков, находясь в непримиримой борьбе с реальным направлением, возникшим в значительной степени как реакция на кризис классического направления, а одержавшим верх только в начале 1920-х годов, когда утвердилась новая образовательная парадигма. Сообщающее и развивающее направления в методике XX в. корнями уходят в далекое прошлое и сохраняют свои позиции уже в XXI в., по-прежнему противостоя друг другу.
В настоящем исследовании нами выявлены некоторые закономерности этого противостояния, характер их соотношения в методике преподавания литературы и школьной практике на разных этапах общественного развития, литературного образования, а также факторы и причины, влияющие на усиление или ослабление позиций каждого из них (см. разделы 2.1, 2.3).
Научное направление может "затухать" на какое-то время и на более благоприятном этапе проявлять себя с новой силой. Примером тому являются психологическое направление в методике преподавания литературы, структурализм как направление в литературоведческой науке, которые мощно заявили о себе в 1900–1920-е годы, затем "сошли с арены" в последующие десятилетия, уступив дорогу другим, востребованным временем, но, получив новое наполнение, "зазвучали" в 1960–1970-е годы.
Несомненно, что существенным фактором долголетия или гибели научного направления, смены направлений является государственная политика, в чем мы убеждаемся, рассматривая направления в методике преподавания литературы на протяжении XVIII–XX вв.