Причины и факторы смены научных школ и направлений могут быть как внешними, так и внутренними. К внешним относятся смена социально-экономических укладов общества, государственная и идеологическая политика, в том числе и в отношении развития той или иной отрасли науки. Это проявляется либо в поддержке существования и развития школы, направления, либо в ее отказе вплоть до насильственного уничтожения (мы уже приводили в качестве примера генетическую школу Кольцова-Вавилова, научно-методическую школу Голубкова). На смену научных школ и направлений оказывают влияние и социально-психологическое состояние общества, общий уровень культуры, знаний, утверждение ценностных ориентации. К внутренним следует прежде всего отнести изменение взгляда на мир, знание, влияние достижений смежных наук, утверждение новой научной и образовательной парадигмы.
Так, социологическое направление в методике преподавания литературы, как и в литературоведческой науке, в основу которого был положен марксистский, или формально-социологический метод исследования художественного творчества еще в начале 1920-х годов, как показал анализ, отвечало требованиям официальной государственной политики, идеологии победившего класса, сложившимся представлениям о назначении литературы на новом этапе развития общества, целям и задачам ее изучения как школьной дисциплины. Поэтому, вытеснив другие направления и течения как чуждые "духу времени", социологическое направление продержалось вплоть до начала 1960-х годов. Демократизация общества, раскрепощение мышления, изменение взгляда на литературу, которая перестает осознаваться только как вид идеологии, а начинает рассматриваться как эстетическое явление, поиски новых методов исследования художественного творчества – все это вызвало научный интерес к открытиям отторгнутых и невостребованных предшествующей эпохой школ, направлений, которые, будучи осмыслены в новых условиях, давали импульс развитию науки, созданию новых школ и направлений, утверждению новой научной парадигмы.
Историко-функциональное, структуралистское направления исследований в литературоведческой науке, изучение литературы в широком культурном контексте, поворот психологии, дидактики 1960–1970-х годов к ученику как субъекту образовательного процесса, установка на его развитие, оказывая на методическую науку непосредственное влияние, способствовали изменению вектора ее развития, генерации свежих, перспективных идей, укреплению позиции развивающего направления в обучении и созданию новых научных школ.
Несомненно, что смена школ и направлений в значительной степени определяет историческое движение, социальные перемены и развитие науки.
Выдвинутые теоретические положения опираются на исследование научных школ и направлений в методике преподавания литературы, которому посвящены следующие главы.
Глава 2. Научные направления в методике преподавания литературы
2.1. "Классическое" и "реальное" направления в методике преподавания литературы XVIII–XIX вв.
Методика преподавания литературы к началу XX столетия прошла длительный исторический путь развития от становления словесности как самостоятельной учебной дисциплины до создания научных основ школьного преподавания литературы, поисков методов и приемов, которые были бы адекватны специфике предмета.
В настоящем разделе мы сочли необходимым расширить историографический обзор, обратившись к анализу "классического" и "реального" направлений в методике преподавания литературы, в которых воплотились искания методической мысли XVIII–XIX вв., закладывался тот фундамент, на котором построено современное здание литературы как учебной дисциплины и методики как науки, складывались тенденции, характерные для развития научных направлений.
Выявление и осмысление причин возникновения и противостояния "классического" и "реального" направлений, сравнительный анализ наиболее значительных методических систем, как позитивных, так и негативных тенденций в школьном преподавании словесности XVIII–XIX вв. позволяют, как мы убедились, не только объективно оценить методическое наследие прошлого, но и осознать степень его влияния на методическую науку и практику XX столетия, на формирование научных школ и направлений, определявших стратегию литературного образования в новых социокультурных, политических, идеологических условиях.
Широкая временная панорама движения методики преподавания литературы на разных этапах ее развития дает, на наш взгляд, более объективную картину выявления закономерностей этого процесса и позволяет, с одной стороны, полнее и глубже осмыслить современное состояние методической науки и школьной практики, с другой – достаточно определенно прогнозировать будущее литературного образования, избежав возможных ошибок и заблуждений.
XVIII в. как в развитии литературы, так и в школьном ее преподавании прошел под знаком классицизма.
Возникновению, формированию, утверждению и незыблемости классического направления в методике преподавания литературы на протяжении целого века способствовали общественные и политические преобразования России на пути к сильному государству, начиная с реформ Петра, а также осознание необходимости приобщения юных граждан к духовному опыту человечества через образование, просвещение, поиски национальной идеи, способной укрепить государственность.
Зарождавшееся классическое направление в образовательной стратегии России XVIII в. должно было тесно связать Россию с Западом как наследником Возрождения, создателем новой культуры, опирающейся на духовное богатство древних классических авторов, прежде всего античных; просветительской и критической мысли; научного познания мира.
Движение России к общеевропейской культуре было обусловлено всем ходом ее исторического развития. Не случайно в концепции СМ. Соловьева, В. О. Ключевского XVIII в. предстает началом новой истории России, осознавшей необходимость цивилизации, освобождения от "пятна варварства".
Именно классическое направление в искусстве и образовании призвано было реализовать идею Петра и его сподвижников о превращении старой Московской Руси в "Российскую Европию", ибо оно устанавливало общность культурных традиций России и Европы, просветительства как культа разума, науки, носителями которого в значительной степени станут деятели новой интеллигенции петровского времени и которое будет развито всеми выдающимися писателями и просветителями XVIII в., начиная с А. В. Кантемира. М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова.
Таким образом, классицизм в России, как и на Западе, явился своеобразным решением остро заявившей о себе проблемы создания мощного государства граждан, объединенных национальной идеей. Его сильными сторонами были высокий гражданский пафос, требовавший, чтобы во имя общегосударственных задач приносились в жертву личные страсти и интересы; культ разума, логики, противопоставлявшийся средневековой мистике; наконец, в непосредственной связи с этим – обращение к великим образцам античного искусства.
Думается, что вполне правомерно говорить о том, что классицизм школьного преподавания литературы XVIII – начала XIX в. в значительной степени соответствовал классицизму теоретической мысли и литературной практики эпохи. Этот этап его развития в основном был представлен трудами Ф. Прокоповича, В. К. Тредиаковского, М. В. Ломоносова, А. Радищева, А. Мерзлякова и других, в которых "наука и школа в сущности отождествлялись, методика как особая дисциплина, ищущая особых, предназначенных для учащихся форм изучения литературы, отличающихся от научных форм, была не нужна" [205, с. 84].
Высшим эстетическим критерием классицизма как литературного направления была "разумность" художественного произведения, соответствие его – и по содержанию и по форме – велениям и требованиям логизирующей мысли. Символично, что первое же произведение, открывающее собой период господства классицизма в русской литературе, – первая сатира Кантемира – называлось "К уму своему", а вместо термина "художественная литература" употреблялся термин "словесные науки", чем, по существу, ставился знак равенства между художественной литературой и научным познанием. Вместе с тем само понимание действительности носило в то время по преимуществу метафизический характер.
Задачей литературы, согласно теории классицизма, считалось подражание "природе" – действительности, в то время как "природа" "классиков" была метафизична. И если в реальной действительности все взаимосвязано и взаимообусловлено, то в умопостигаемой "природе" классицизма все отделено и расчленено: возвышенное и низменное, смех и слезы, добродетель и порок. Именно на этом была основана игравшая определяющую роль в поэтике классицизма четко разработанная система литературных родов и видов, основной чертой которой была строгая иерархия жанров в соединении с их резкой дифференциацией и автономностью.
Отвлеченность, метафизическая абстрактность мышления, схематичность образов вели к отрешенности классицизма, в особенности в "высоких" его жанрах, от индивидуального человека, от быта, от национальных особенностей и исторического своеобразия изображаемого явления, в чем, несомненно, крылась одна из причин его будущего кризиса и гибели.
Вместе с тем овладение художественным опытом античного и, в особенности, древнегреческого искусства, имело для писателей-"классиков", несомненно, положительное значение. В этой "мастерской" они учились гармонии форм, пластичности образов, ясности и простоте выражения, соразмерности частей, единству и стройности композиции.
Такие основоположники и крупнейшие деятели русского классицизма, как Кантемир, Тредиаковский, Ломоносов, превосходно владели древнегреческим и латинским языками, а потому могли непосредственно приобщаться к выдающимся памятникам античных литератур. И немаловажное значение в этом, бесспорно, имела формировавшаяся система образования, ведь складывавшийся учебный курс российских средних школ был греко-латинским.
XVIII в. традиционно считается веком риторики. В качестве основных источников литературы как учебной дисциплины в отечественной школе В. Ф. Чертов называет прежде всего "а) античные риторики и пиитики; б) средневековый тривиум, включавший в себя грамматику, риторику и диалектику; в) эстетику; г) историю искусств" [542, с. 7].
Сохранились сведения о целом ряде учебных пособий по риторике и пиитике, в которых воплотились основные тенденции классического направления в преподавании литературы XVIII в. (см.: [542, 430]).
Историко-библиографический срез, сделанный нами, позволил прийти к выводу о том, что все школьные риторики и пиитики XVIII в. отличались рационалистичностью и нормативностью, ориентацией прежде всего на практическую деятельность учащихся и их самостоятельное творчество, проявлявшееся в переводах и подражании образцовым авторам.
Складывавшаяся в XVIII в. система преподавания словесности опиралась прежде всего на традиции классической философии и эстетики. Авторы программных работ западноевропейского и русского классицизма, надолго определившие не только развитие литературы и искусства, но и ход школьного преподавания словесных наук, обращались прежде всего к авторитету Аристотеля и Горация. Аристотелевская "Поэтика" рассматривалась как "кодекс законов искусства, которым необходимо следовать, ибо гений надо совершенствовать, а путь к совершенству – подражание классическим образцам, упражнения и чтение" [542, с. 9].
Замечательным документом того, как эти законы преломлялись в реальной школьной практике, может служить книга С. К. Смирнова "История Московской славяно-греко-латинской академии" (1855), в которой автором представлены жесткие инструкции для преподавателей во впервые открытых классах высшего латинского и российского красноречия:
"Правила риторические задавать для выучения на уроки. К дополнению оных служить могут Воссий и Ломоносов… Читать Цицероновы речи отборные по понедельникам, средам и пятницам, иногда же Мурета, Плиния Лактанция и Иеронимовы письма, и по обстоятельной реторической резолюции (разборе) делать имитации (подражания) с замечанием фразесов и переводов; а во вторник, четверток и субботу читать речи Ломоносова и проповеди, вновь от Синода изданные… К большему успеху чаще содержать учеников в реторических упражнениях и имитациях лучших авторов, как латинских, так и российских" (цит по изд.: [542, с. 8]).
Но даже такие крутые меры принудительного характера по изучению древних языков в школах и неукоснительное следование канонам античных классиков отечественными литераторами осуществляли свое благое дело: духовное наследие Античности становилось частью духовной культуры России. Древние открыли уровень общего, уровень универсалий, благодаря чему они смогли описать законы нормативного мыслительного творчества. "Ослепительные открытия" древних, по глубокому убеждению С. С. Аверинцева, "высвободили для автономного бытия теоретическое мышление" [2, с. 51].
Таким образом, к началу XIX в. сложилось и утвердилось классическое направление в образовании, в основу которого положен формальный метод, предполагающий прежде всего овладение алгоритмами, приемами, правилами, которые учат логическому мышлению, благодаря чему владеющий ими сможет властвовать над "убегающим днем".
Достаточно определенно осмысливалась и цель школьного образования, заключавшаяся не в приобретении, накоплении знаний, бесконечно разнообразных и зачастую меняющихся, а порой и устаревающих, а в развитии способности мышления.
В связи с этим наиболее приоритетными среди учебных предметов считались древние языки, "изящные" науки и математика.
Позже, когда в 1860-е годы вызреет и мощно заявит о себе реальное направление в российском образовании, представляющее прямую альтернативу классическому, что выльется в продолжительную полемику между "классиками" и "реалистами", завершившуюся образовательной реформой 1871 г., сторонники классического направления (Катков, Леонтьев, Любимов, министр просвещения Д. А. Толстой и др.) по-прежнему будут настаивать на том, что "школа и общее образование должны преследовать воспитание ума, а не сообщение возможно большего количества сведений, полигосторство, энциклопедизм", так как "множество сообщаемых разнообразных сведений подавляет ум, ведет к простому заучиванию фактов и в конце концов более отвращает от учения, чем привлекает к нему…" (цит по изд.: [217. с. 79]).
Сторонником классического направления был Н. И. Пирогов, явившийся основоположником литературных ("сократических") бесед в учебных заведениях, позже – И. Ф. Анненский, видевший уже на рубеже XIX – начала XX в. в классическом образовании, изучении древних и новых языков, гуманитарных наук один из существенных путей европеизации русской школы.
Однако следует обратить внимание на то, что в целом процесс развития русского классицизма отмечен чертами национально-исторического своеобразия. Уже в период его становления заявляют о себе воспитательные и просветительские тенденции, интерес к национально-патриотической тематике, что непременно скажется на образовании.
Особая заслуга в теоретической разработке проблем педагогики и методики преподавания словесности принадлежит Н. И. Новикову, который в 1780-е годы помещает на страницах издаваемых им "Прибавлений к "Московским ведомостям"" (1783–1784) несколько статей, посвященных педагогическим и методическим вопросам [346]. В статье "О воспитании и наставлении детей" (1783) им сформулирован один их важнейших принципов его методической системы – уважение к личности ребенка, учет его возрастных и индивидуальных особенностей. В статье "О сократическом способе учения" (1784), анализируя зарубежную педагогическую литературу, Новиков приходит к выводу о необходимости создания целостной концепции воспитания и обучения на русской национальной основе. Статья "О эстетическом воспитании" (1784) посвящена вопросам преподавания словесных наук. Здесь автором изложены основные принципы изучения словесности: единство теории и практики; сочетание анализа, представляющего собой разбор образцовых сочинений, и синтеза, заключающегося в освоении правил; изучение художественного произведения в единстве его идейного содержания и поэтической формы; учет личного опыта учащихся; развитие их творческих способностей. Известно, что Н. И. Новиков создал в Москве своего рода просветительский центр, за несколько лет напечатав сотни учебных пособий, сочинений по философии, педагогике, изданий переводов выдающихся произведений античной литературы, сочинений философов-просветителей, наиболее значительных художественных произведений западноевропейских и русских писателей, начал выпускать первый русский журнал для детей "Детское чтение для сердца и разума" (1785–1789).
По сути, с Новикова начинается отбор книг для чтения, формируется читательская психология, закрепленная в своеобразной формуле "книга учит". Воспитание, духовное становление читателя становится одной из важнейших задач эпохи.
Современниками и позже историками литературы отмечался небывалый рост книжного дела и в особенности периодической печати. Так, Д. Д. Благой приводит весьма показательные и убедительные цифры: "С начала отечественной печати, с петровских "Ведомостей" и до 1762 г., у нас появилось всего восемь периодических изданий; с 1862 г. до конца века их выходит значительно более ста, причем в 64 из них помещается литературно-художественный материал (40 изданий носят по преимуществу литературный характер)" [65, с. 213].
С 1786 г. журналы начинают выходить и в провинции, в том числе даже в Сибири. К концу XVIII в. появляется новый тип периодической печати – литературно-художественные альманахи.
Все это наглядно свидетельствует о росте читательской аудитории, вовлечении в нее все новых читателей различных возрастов и социальных слоев, приобщающихся к мировой культуре, впитывающих духовный опыт человечества.
Начало XIX в. в России отмечено целым рядом преобразований в деле образования: учреждено Министерство народного просвещения, вышел Устав учебных заведений, подведомственных университетам, утвержденный 5 ноября 1804 г., в котором в курсе гимназий из древних языков значился один латинский при двух новых: французском и немецком. Открываются гимназии в Петербурге, Москве, Харькове, Твери и других городах. К началу 1809 г., отмечает И. А. Алешинцев в книге "История гимназического образования в России: XVIII и XIX век" (1912), их насчитывалось уже 32 (см. также: [193]).
Однако в учебных планах гимназий 1819 г. из словесных наук представлена лишь риторика. И только в плане Петербургской гимназии (1811), разработанном С. С. Уваровым, впервые появляется русская словесность как отдельный учебный предмет.
Выявленная нами библиография учебной литературы этих лет дает объективную картину состояния учебно-методических пособий по словесности. Переиздаются руководства по риторике М. В. Ломоносова, Аполлоса (А. Д. Байбакова), И. С. Рижского, А. С. Никольского и других, публикуются переводные работы иностранных авторов Ж. Ф. Лагарпа, ИИ. Эшенбурга.