Однако выходят и новые учебники отечественных авторов, которые все чаще стремятся соединить риторику и поэтику в общий курс российской словесности: "Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических" (1809) и "Краткое начертание теории изящной словесности" (1822) А. Ф. Мерзлякова, "Основания российской словесности" (1807) А. С. Никольского, "Краткое руководство к российской словесности" (1808) И. М. Борна, "Опыт краткого руководства к эстетическому разбору по части российской словесности" (1813) Г. Н. Городчанинова, "Начальные основания риторики и поэзии" (1817) М. И. Талызина; "Российская риторика" (1818) А. Г. Могилевского и других.
В указанные пособия были включены не только сведения по грамматике, теории слога, "правила пиитические", разборы образцовых сочинений русских писателей, носящие в большей степени логический характер, но также краткие исторические очерки отечественной литературы от древнейших памятников до Карамзина.
В 1820–1840-е годы официально будут признаны лучшими и рекомендованы Министерством народного просвещения для средних учебных заведений "Общая риторика" и "Частная риторика" Н. Ф. Кошанского.
И хотя уже в 1828 г. разрабатывается новый Устав, а в 1832 г. утверждается единый для всех гимназий учебный план, куда включен "Курс российской словесности", влияние риторики сохраняется вплоть до конца XIX в., о чем свидетельствует "Учебный план русского языка с церковнославянским и словесности", изданный Министерством народного просвещения в 1874 г. (см.: [470, с. 306]).
Вместе с тем русская словесность начинает занимать важное место в учебных планах и программах разных типов учебных заведений, в чем немаловажна позиция министра А. С. Шишкова, который еще в 1824 г. указывал в одном из распоряжений по Министерству народного просвещения, что "язык славянский, т. е. высокий, и классическая российская словесность повсеместно должны быть вводимы и ободряемы" [468, с. 535].
И этому есть серьезные причины.
XIX в. характеризуется кардинальными изменениями в экономическом, политическом, социальном развитии России, усиливающейся демократизацией общества, что неизбежно должно было привести и к изменению стратегии образования, одной из важнейших задач которого становится воспитание гражданственности, связь школы с потребностями общества, реальной жизни, подготовка учащихся к производительному труду. "Прежнее безучастное отношение общества к школьным делам миновало", – писал П. Ф. Каптерев [217, с. 72]. От школы, образования в первую очередь требовали ответа на "грозный запрос общества" (В. П. Скопин), которым стало учреждение в 1850-е годы наряду с классическими гимназиями реальных, что положило начало формированию нового, реального направления в развитии школьного, в том числе литературного образования, как альтернативного классическому, уже не отвечавшему общественным запросам и тормозившему общественный прогресс, но продолжавшему еще достаточно уверенно "стоять на ногах".
Утверждение новой образовательной парадигмы, учреждение реальных гимназий, где ведущими предметами становятся не древние языки и античная классика, а естествознание, история, отечественный язык и современная литература, осознающаяся как одно из активных средств воспитания гражданского общества, положили начало многолетней и непримиримой борьбе "классиков" и "реалистов", вылившейся в серьезные дискуссии на страницах периодических изданий, в ходе которых формировалась система российского образования, "отвечавшая и нашей истории, и новым образовательным потребностям" [217, с. 73].
В русском обществе наблюдается отчетливое осознание того, что, разрушив старую школу и заведя новую по западноевропейскому образцу, не только не увидели ее расцвета, а, напротив, убедились в "ее безжизненности, в отсутствии у нее национальности и самостоятельности" [218, с. 62].
Вполне объяснимо, почему реформирование российского образования в современных условиях с ориентацией на общеевропейские тенденции, включение России в Болонский процесс вызывает неоднозначную оценку в обществе: одни выражают надежду на укрепление таким образом российского образования в мире, другие видят реальную угрозу возможности лишить его "национальности и самостоятельности".
Процессы, происходившие в русском обществе 1820–1840-х, а затем 1860–1880-х годов, позволили достаточно ясно и четко оформить цели и задачи образования в русской школе, где на передний план неизбежно выдвигались отечественный язык, история и словесность. Именно тогда начинают закладываться основы методики преподавания литературы как науки, осуществляться связь научной теории и школьной практики. Уже тогда начались и поиски универсальной, объективной "методы", на которую можно было бы опереться в преподавании словесности в школе. Тогда же впервые самым серьезным образом были поставлены ведущие проблемы методической науки и практики:
1. Цели и задачи преподавания литературы в школе.
2. История литературы как наука и как предмет преподавания.
3. Отбор литературного материала для изучения его в школе.
4. Анализ художественного произведения. Работа с текстом.
5. Методы и приемы преподавания литературы в школе.
6. Место теории словесности в школьном курсе литературы и др.
Не умаляя роли древних языков (греческого и латинского) в школьном преподавании, прочно утвердившихся в классических гимназиях XVIII–XIX вв., Ф. И. Буслаев в фундаментальном труде "О преподавании отечественного языка" (1844) впервые выдвинул принципиально важную идею воспитания общества через словесность, поставив во главу угла школьного преподавания отечественный язык, который, являясь первоосновой духовного развития народа, национальной культуры, составляет основу развития и каждого отдельного человека.
Взгляды Ф. И. Буслаева разделял К. Д. Ушинский, считавший, что изучение родного языка есть вернейший и прямейший путь к самопознанию человека, духа народа. Практическое воплощение идеи педагога получили в созданных им книгах для чтения "Детский мир" (1861) и "Родное слово" (1964).
Методические системы Ф. И. Буслаева, позже В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского складывались, с одной стороны, в русле все более нараставшего как среди учащихся, родителей, учителей, так и в обществе в целом недовольства засильем в школах мертвых языков, схоластикой и зубрежкой учебников риторики, неукоснительным соблюдением норм и правил, не отвечающих любознательности, интересам и запросам учащихся, убивающих радость общения с книгой. С другой стороны, изменилась сама литература. Не случайно она была названа "новой". Новая литература утверждала принцип творческой свободы, индивидуальность и неповторимость каждого писателя и художественное своеобразие каждого произведения, которые риторическая теория уже не способна была отразить. Получает развитие и литературоведческая наука. Ею осознается вечная изменяемость художественных форм, не укладывающихся в рамки какой-либо классификации.
С середины 1840-х годов в России начинают складываться литературоведческие школы – мифологическая, культурно-историческая, позже – психологическая. Набирает силу литературная критика с ее страстностью, публицистичностью.
Разработанные классической риторикой правила, технологичные и нормативные по своей сути, прочно вошедшие в произведения словесности XVIII в. и активно "работавшие" как в текстах русских писателей вплоть до начала XIX в., так и в школьной практике, теперь "не работали".
Все указанные факторы вели к неизбежному кризису и падению риторической системы преподавания словесности, в 1860-е годы уже воспринимавшейся, по определению Н. В. Шелгунова, как "бастион государственного классицизма", стимулируя методический поиск.
Осмысливая негативные процессы, происходившие в массовой школьной практике преподавания словесности 1870-х годов и проявлявшиеся в бесконечном зазубривании учащимися учебников по теории словесности, П. В. Знаменский склонен был считать, что превращение риторики в обветшалую дисциплину, мертвяще действующую на ученика и убивающую его интерес к чтению и литературному творчеству, является "продуктом" уже XIX в., ибо "в предыдущем столетии преобладали живое чтение, разборы и имитация (подражание)" [190, с. 464].
В XIX столетии, когда отчетливо заявит о себе стремление ученых преподавание словесности поставить на научную основу использовать передовой опыт, наметится разрыв между достижениями методической науки и реальной школьной практикой, не преодоленный до сих пор.
В 1840-е годы методическая система Ф. И. Буслаева и в целом школьное изучение литературы складываются под непосредственным влиянием мифологической школы, что отвечало и его научным интересам, и духу времени, так как для русской мысли этих лет определяющим становится поиск национальной идеи через познание своих истоков, интерес к языку, фольклору, древней словесности.
Взгляды Ф. И. Буслаева на преподавание словесности формировались в русле классического направления, еще господствовавшего в 40-е годы в преподавании словесности. Базой предложенного им метода филологического чтения являлось знание древних языков, риторики и пиитики, что давала традиционно сложившаяся классическая гимназия. Однако заявляющее о себе в эти годы реальное направление в литературном образовании, ставящее задачу практического изучения отечественного языка и литературы, подготовки учащихся к самостоятельному труду, уже находит отражение в "Программе русского языка и словесности" (1852) и "Конспекте русского языка и словесности" (1852), составленных им вместе с А. Д. Галаховым для военных учебных заведений.
Методическая позиция Ф. И. Буслаева, нашедшая прежде всего воплощение в книге "О преподавании отечественного языка", окажет несомненное влияние на настроение российского учительства, о чем свидетельствуют рассмотренные нами материалы съезда учителей русского языка и словесности в гимназиях Московского учебного округа, состоявшегося в 1868 г., которые несут на себе в том числе и печать борьбы "классиков" и "реалистов" – классического и реального (практического) изучения языка и литературы (см.: Циркуляр по Московскому учебному округу. – 1868. – № 8).
Целью преподавания словесности в школе съезд утвердил "возможно основательное изучение родного языка".
Именно поэтому из программы наряду с риторикой, теорией прозы и поэзии была исключена начавшая заявлять о себе история литературы, достаточно жестко обозначены конкретные задачи, стоящие перед учителем: "Преподавание словесности должно ограничиваться чтением и разбором некоторых лучших произведений отечественной словесности и служить лишь к более широкому пониманию свойств отечественного языка в прозаической и поэтической форме, но никак не должно быть теоретическим и составлять как бы особую, отвлеченную от самых произведений науку" [341, с. 794].
Между тем формирование принципов культурно-исторического исследования в русском литературоведении, вызванное потребностями русского исторического самопознания, стремление научного изучения истории литературы, отразившей духовную жизнь и культуру русского народа на протяжении многих веков, в свете общественных настроений 1860–1880-х годов вызывало соответствующий методический резонанс, способствовало развитию методической науки.
А. Н. Пыпин и другие крупнейшие представители культурно-исторической школы в своих работах неоднократно высказывались по поводу преподавания литературы в школе, а также сами принимали участие в подготовке программ, учебных пособий по русской литературе. Многие их идеи и сам метод лягут в основу методических систем наиболее авторитетных ученых II половины XIX в. В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, учебников и хрестоматий по истории русской словесности П. Р. Петраченко, Е. В. Судовщикова, К. П. Петрова, О. Ф. Миллера, Г. Э. Караулова, И. Я. Порфирьева и других.
Среди них самыми значительными в школьном преподавании литературы будут признаны пособия А. Д. Галахова "Историческая хрестоматия церковно-славянского и русского языков" (1848), "Историческая хрестоматия нового периода русской словесности" (1861–1864), "История русской словесности, древней и новой" (1863–1875), по которым изучали отечественную литературу несколько поколений школьников вплоть до начала XX в.
Признание за литературой в первую очередь общественно-познавательной и воспитательной функции, стремление прежде всего выявить наличие или отсутствие граждански ценной идеи, граждански ценного идеала, в значительной степени объединяло литературоведов культурно-исторической школы и критиков, оказывая влияние на изменение вектора в преподавании словесности: на передний план выходит воспитание у юношества высших идеалов средствами литературы.
Уже в 1862 г. в своем отзыве о проекте школьного устава В. Я. Стоюнин в значительной степени определит направление этого вектора и в связи с этим обозначит новые акценты в подходе к анализу художественного произведения, что будет подхвачено многими учителями "стоюнинского" направления: в основу преподавания словесности в средних классах должно быть положено "критическое чтение изящных произведений; прежде всего должна выясняться самая идея произведения и нравственное ее значение"; в высших классах "с критикой должна соединяться история… Она должна изображать, как те или другие стремления эпохи выражались в эстетических произведениях, какое их отношение к этой эпохе и как она смотрела на них" [178, с. 448, 451, 452].
Мысль о том, что литература тесно связана с жизнью человека, с его стремлениями и идеалами, с жизнью общества и отражает ее, пронизывает все методические работы Стоюнина. "Каждое истинно эстетическое произведение, – пишет он в фундаментальном труде "О преподавании русской литературы" (1864), – отражает в себе жизнь, действительность, с которою связывается много нравственных, общественных и других вопросов" [496, с. 243].
В соответствии со своими литературно-теоретическими воззрениями Стоюнин формулирует и свое понимание сущности и задач истории литературы. Высоко оценивая эстетический элемент в литературном творчестве, он все же склонен считать, что не этот критерий должен быть определяющим для исторического изучения литературы, ибо важнейшую задачу истории литературы методист видел в изучении таких произведений слова, которые, разумеется, в художественно совершенной форме воплощают в себе "идеалы" общества. Исходя из принципа, что литература как учебный предмет воспитывает "человека и гражданина", Стоюнин был убежден, что объектом школьного изучения должны стать только художественные произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, насыщенные идеями, воплощенными в эстетически впечатляющей форме. В методической системе В. Стоюнина ведущее место занимает идейный анализ художественного текста, что наглядно представлено в предложенных им разборах "Песни о вещем Олеге" Пушкина, "Шинели" Гоголя, стихотворений Пушкина "Ко гробу Кутузова", "Бесы", Лермонтова "Пророк", Кольцова "Лес" и др. Литературный анализ тесно связывается с реальной жизнью, утверждением актуальных для современности идей. На методическую манеру анализа текста Стоюнина несомненно оказали влияние литературно-критические работы Белинского, Чернышевского, Добролюбова. Она также отличается публицистичностью. Оценивая героев и их поступки, он не скрывает собственной позиции относительно рассматриваемых проблем.
Преломляя на практике принципы реального изучения литературы, Стоюнин, как и Водовозов, позже Острогорский, избирает преимущественно метод аналитической беседы, который, на его взгляд, заключает в себе наибольшие возможности для "трудового", сознательного изучения литературы в школе [496, с. 256].
Большой вклад в становление нового, практического метода преподавания литературы, в развитие теории и практики школьного анализа внес и В. И. Водовозов. Хорошо знакомый со школьной риторикой по собственному ученическому и раннему учительскому опыту, он уже к концу 1850-х годов отвергает ее как в своей преподавательской деятельности, так и в методических работах.
Будучи привлеченным к составлению свода мнений о классическом и реальном образовании, методист выступает противником классицизма (см.: Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и прогимназий. – СПб., 1863).
Рассматривая различные методические теории в работе "Тезисы по русскому языку" (1861), В. И. Водовозов отмечает ограниченность и узость задач, какие они ставят перед преподаванием словесности: то развитие дара речи, то логических способностей, то воспитание нравственных начал, так как ни одна из них не связана с собственно изучением самой литературы. "Цели в преподавании русского языка и литературы можно выразить проще, – считает он. – Цель эта – познакомить с русским языком и литературою. Стремясь к ней правильным практическим методом, мы достигнем всех других целей" [105, с. 53].
В работах В. И. Водовозова 1860-х годов, как и в работах В. Я. Стоюнина, находит обоснование новый метод изучения литературы, который, как мы уже отмечали ранее, получил название "реального", или "практического". Однако в отличие от того узко утилитарного подхода, который сложился в массовой учительской практике, сводившегося к усвоению и закреплению практических, "трудовых" навыков, где понятие "реальный", "практический" было синонимично понятию "трудовой", Водовозов связывал реальный метод прежде всего с реалистическим направлением в литературе и "реализмом" (материализмом) в философии. Реальный метод, по Водовозову, предполагал изучение произведения со стороны правдивости изображенной в нем жизни и социальной значимости отраженных в нем идеалов. При этом произведение должно рассматриваться не только как продукт индивидуального творчества художника, но и как порождение и выражение определенной эпохи с характерными для нее жизненными проблемами и социальными типами.
В методической системе В. И. Водовозова, как и В. Я. Стоюнина, анализ занимает центральное место и он также обращен в первую очередь к выяснению идейного содержания произведения, его общественного значения.
Метод реального изучения литературы в школе в системе Водовозова наиболее отчетливо проявляется в процессе сравнительного рассмотрения текстов – по сходству или контрасту, что получило конкретное выражение в созданных им учебных пособиях и программе для V–VI классов.
Работу Водовозова "Словесность в образцах и разборах" Я. А. Роткович заслуженно назвал одним из лучших пособий для учителей в дореволюционной методической литературе [421, с. 116]. В книге представлены подробные разборы "Старосветских помещиков" Гоголя, "Бежина луга" Тургенева, сравнительный анализ стихотворений Пушкина и Лермонтова "Пророк", "Капитанской дочки" Пушкина и "Истории Пугачевского бунта", стихотворений Пушкина "К морю" и Жуковского "Море" и др.
Несмотря на близость взглядов Водовозова и Стоюнина на анализ художественного произведения, нельзя не увидеть и существенную разницу в расставляемых ими акцентах: так если Стоюнин преимущественно рассматривает литературные образы с точки зрения их соответствия "общечеловеческим" и "национальным" идеалам, то внимание Водовозова направлено прежде всего на героя, в котором выразились характерные черты его принадлежности к определенной социальной среде, социальному типу. Анализируя "лица" в "Капитанской дочке" Пушкина, он рекомендует, "кроме общечеловеческих черт, находить черты общественные" [106, с. 128].