Разумеется, необходим и анализ официальных документов, содержащих описание деятельности специалистов. К ним, в частности, относятся КХ, описание которых приводится государственным органом власти, ведающим сферой труда. После создания модели деятельности специалиста переходят к созданию модели выпускника (по соответствующей специальности или специализации). Трудность проведения этой процедуры заключается в том, что некоторые из умений специалиста, особенно в сфере отношений в коллективе, нельзя включать в виде навыка или даже первичного умения в модель выпускника, так как они (эти умения) не формируются в процессе образования в должной степени. В ряде случаев прибегают к замене функции "умеет" на функцию "знает", имея в виду, что наличие данных знаний позволит в будущем молодому специалисту овладеть при необходимости соответствующим умением.
Многие годы при описании модели деятельности специалиста и соответствующей ей модели выпускника употреблялись в основном глаголы "умеет", "владеет" и "знает". Использовались также "имеет навык", "способен", "готов" и др. Однако в последнее время все чаще в подобных описаниях встречается рассмотренный нами выше термин "компетентность".
В отечественной педагогической науке начиная с конца 1980-х гг. появляются работы, в которых результаты процесса обучения и воспитания рассматриваются именно с позиций компетентности (труды Л.А. Петровской, Н.И. Кузьминой, АК. Марковой). "Компетентность человека – новое качество результата образования" – под таким общим названием в 2003 г. опубликован сборник, открывающийся программной статьей того же названия, автором которой является академик РАО И.А. Зимняя. В ней рассмотрены вопросы трактовки ключевых компетенций в общем контексте их формирования в образовательном процессе, а также описывается состав и внутренняя структура, выделяется 10 видов основных компетенций. Среди них отмечаются компетенции ценностно-смысловой ориентации, гражданственности, самосовершенствования, социального взаимодействия, деятельности и др. [20]. В более поздних работах И.А. Зимней предложена модель единой, целостной социально-профессиональной компетентности, включающей четыре блока: интеллектуально обеспечивающий, личностный, социальный и профессиональный. Первые два из них представляют основу, базу на которой формируются социальная и профессиональная компетенция [16].
Согласно современным воззрениям, понятие "компетенция"/"компетентность" включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (назовем эти составляющие элементами или компонентами компетенции любого вида). Так, компетенция в документах европейского образовательного сообщества определена следующим образом "компетенция [competencies] есть интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений. Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними.
Компетенция включает:
1) когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также "скрытые" знания, приобретенные на опыте;
2) функциональную компетенцию (умение и ноу-хау), а именно то, что индивид должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;
3) личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации;
4) этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей" [10 с. 27].
Это означает, что, например, инженер обладает компетенцией в определенной сфере своей профессиональной деятельности, если он не просто умеет что-либо делать, но и отдает себе при этом отчет в нравственности своих действий, учитывает их возможные социальные, экологические и другие последствия.
Так, например, как была сформулирована одна из компетенций инженера на Всемирном конгрессе по инженерному образованию, который проходил в 1992 г. в Портсмуте:
"Коммуникативная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним из распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом").
Далее мы будем употреблять термин компетентность, при разговоре о целостной, единой комплексной характеристике специалиста (например, компетентный юрист, компетентный врач). В остальных случаях, когда необходимо будет говорить о частных (парциальных) компетентностях, – будем использовать термин компетенция (например, коммуникативная компетенция, социальная компетенция, компетенция в сфере саморазвития и т.п.).
Как известно, в действующих ГОС ВПО имеются соответствующие записи, но отдельные элементы компетенций – мотивация, знания, умения, – во-первых, не сгруппированы в компетенции определенного вида, как это сделано, например, в приведенном выше примере, а во-вторых, приводятся изолированно друг от друга и установить связь между умениями, соответствующими знаниями, ценностными ориентациями не всегда удается. Иногда указанные в ГОСе требования к знаниям не соотносятся ни с каким умением и, наоборот, умение решать ту или иную задачу деятельности не имеет адекватного ответа в массиве требований к знаниям. В то же время преимущества компетентностного подхода, по сравнению с традиционным представлением желаемого образа специалиста через множество отдельных характеристик его знаний, умений, навыков, ценностных ориентации определяются, в первую очередь, их обобщенностью, что позволяет формировать модель специалиста более отстраненной от конкретных дисциплин и объектов труда. Это важно как для повышения академической мобильности студентов в процессе их образования, так и для расширения их мобильности на рынке труда. Сказанное во многом определяет стремление разработчиков ГОС ВПО к использованию компетентностного подхода при создании нового поколения этих документов [3, 12]. Однако компетентностный подход может иметь отрицательный эффект, если при переходе к этой модели специалиста не будет бережно использован предшествующий опыт в той сфере, не будут достаточно четко установлены взаимосвязи между старым и новым [50].
В соответствии с моделью личности, представленной на рис. 4.1, будем говорить о двух группах компетенций.
В первую группу входят:
• личностные компетенции, к которым можно отнести знание основ наук о человеке, его физическом и интеллектуальном развитии, уважении к правам и свободам человека, компетентность ценностно-смысловой ориентации, аутопсихологические компетенции в области достоинства и недостатков собственной деятельности, готовность к постоянному совершенствованию, стремление и способность постоянно учиться;
• компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию, базирующиеся на знании законов общественного развития, кросскультурного общения, социальных технологий опыт взаимодействия с членами общества, умение решать коммуникативные задачи, готовность к сотрудничеству.
Ко второй группе отнесем:
• целостную систему знаний, умений и навыков человека, определяющих его представление о картине мира, способность и стремление познать его, умение жить в гармонии с миром, любить и охранять его;
• профессиональные компетенции, т. е. понимание назначения своей профессии, положительное отношение к ней, стремление и готовность осуществлять решение профессиональных задач, выражающееся для специалиста с высшим техническим образованием в сочетании фундаментальных и специальных знаний, владении методами и средствами инженерной деятельности, информационными технологиями, способности творить, решать нестандартные задачи, преобразовывать техносферу, исповедуя принцип "не навреди" (человеку и природе).
(Заметим, что выделенные компетенции весьма близки сформулированным в Докладе Делора [13]: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.)
При этом для успешной деятельности специалиста весьма существенно установление ранга, веса, важности каждого вида компетенции. С этой целью могут быть проведены специальные исследования не только в сфере производства, но и среди преподавателей и в студенческой среде. Один из возможных методов ранжирования достаточно подробно описывает Н.И. Максимов [25].
Итак, мы описали формирование целей образовательной программы, опираясь на требования к процессу обучения и воспитания со стороны государства и общества. В то же время этот процесс, как мы неоднократно подчеркивали, осуществляется в первую очередь в интересах конкретного человека. Однако пока мы, по существу, не рассматривали представление конкретного студента о целях своего образования. Это объясняется тем, что на уровне вузовской системы образования внешний фактор должен быть задан обобщенно, с тем, чтобы его можно было однозначно трансформировать в формулировки целей. А именно личность тем и отличается от интегрального субъекта – общества, – что ее запросы, ожидания, представления о целях своего образования уникальны. Складывать и усреднять требования отдельных личностей – все равно, что получать "среднюю температуру по госпиталю". Сказанное не означает, что проект образовательного процесса не может быть создан так, чтобы учесть мнения отдельных личностей по данной проблеме. Просто делать это следует иначе.
Исходя из такого принципа, педагогического проектирования, как принцип саморазвития, необходимо реализовать право студента, впрочем, как и право преподавателя (т. е. совокупного субъекта УП), корректировать и развивать установленные вузом цели. Стрелка от элемента 3 к элементу 1 (см. рис. 1.1) как раз и указывает на эту функцию данного субъекта. На практике это означает, что в ходе освоения ООП студент самостоятельно или с помощью преподавателя (куратора, тьютора и т. п.) может активно создавать свой образ специалиста, естественно оставаясь в заданных ГОС ВПО характеристиках уровня профессиональной готовности.
Что касается преподавателя, то его участие в целеполагании определено сущностью его профессии, той ролью, которую он играет в организации и осуществлении воспитания и обучения. Профессиональный и гражданский долг любого преподавателя высшей школы распознать в каждом конкретном студенте возможности, потенциал его становления в качестве гражданина и специалиста, поставить перед ним нелегкую, но привлекательную и достижимую цель интеллектуального развития и профессионального становления, подсказать путь к самосовершенствованию.
Именно преподаватель, корректируя цели вузовского уровня с учетом особенностей личности, проводит в жизнь личностно-ориентированный принцип современного образования. Как отмечает С.Д. Смирнов, к числу качеств преподавателя, которые более всего ценят современные студенты, наряду с увлеченностью предметом и его знанием, относятся "…интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость" [43, с. 329]. Такое понимание роли каждого из субъектов учебного процесса в целеполагании выдвигает перед проектантом, сформировавшим цели-требования к результату образовательного процесса на уровне вуза, весьма важную задачу – минимизацию числа жестко заданных целей, достижение которых контролируется (диагностируется) на уровне вуза.
На эту особенность целеполагания в сфере образования указывали многие исследователи образовательных систем (В.П. Беспалько, И.А. Володарская, П.У. Крейтсберг, В.М. Соколов и др.). В методических рекомендациях для преподавателей Новгородского государственного университета так формулируется необходимость решения этой задачи:
"…избыточная полнота именно диагностируемых целей и жесткое отслеживание степени их достижения приводит к потере вариативности и личностно-ориентированной направленности в функционировании образовательной системы и, как правило, к доминированию репродуктивного стиля в их деятельности" [35, с. 12].
Критерием, определяющим порог снижения количества диагностируемых целей на вузовском уровне в этой же работе, названа "профессионально признанная диагностичность их совокупности для подтверждения образованности, подготовленности выпускника, а также успешности функционирования образовательной системы и т. д." [там же, с. 12].
Здесь мы подошли к проблеме обеспечения такой важной характеристики целей ООП, как их диагностичность.
Для первой группы целей, описывающих в основном желаемый результат воспитания, диагностичность заключается, как мы уже отмечали, в самом факте их заявления. Будучи сформулированы в ООП, они становятся ориентиром для всего коллектива вуза. Контроль за их достижением выражается в установлении механизма мониторинга за соответствующей направленностью воспитательных воздействий на студента как со стороны преподавателей, так и со стороны сотрудников библиотеки, вузовского музея и т. п.
Естественно, что несмотря на отсутствие процедур конкретных измерителей достижения указанных целей этой группы, к их формулировке необходимо подходить очень тщательно. Следует избегать таких определений, которые могут быть поняты и истолкованы преподавателями неоднозначно, типа "общечеловеческие ценности", "высокие моральные качества" и т. п. Во всяком случае, целесообразно при употреблении обобщенных терминов, давать их конкретное раскрытие. Очевидно, что подобные цели-идеалы перед их включением в ООП должны пройти хорошо организованную, открытую и демократическую процедуру обсуждения. Каждый преподаватель и студент должны ясно и четко понять, какой духовный мир личности скрыт за емкими определениями целей первой группы.
Что касается средств осуществления мониторинга, то, например, деятельность преподавателя в этом случае может оцениваться по тому, насколько он способствовал возникновению "мотивационно-целевого резонанса", т. е. насколько в рамках педагогической деятельности он стремился обеспечить принятие обучаемыми общественно-значимых целей в качестве личностно-значимых. Более подробно мы раскроем эту проблему при рассмотрении "второй ипостаси целей" – содержание обучения и воспитания.
Для достижения диагностичной постановки целей второй группы можно использовать рекомендации, изложенные в гл. 2. Как мы установили, диагностичными цели можно назвать только в том случае, если наряду с их точной и конкретной формулировкой субъект оценки располагает методикой и средствами проявления самой процедуры диагностики. Когда речь идет о целях всей ООП, установленных на уровне вуза, то субъектом оценки должны выступать органы, легитимно представляющие как вузовский уровень образовательной системы, так и уровень "социального заказчика" (государство и общество). Сегодня, как известно, таким единственным органом (и плохо, что единственным, поскольку должна была бы существовать целая система профессиональной сертификации) в высшей школе выступает Государственная аттестационная комиссия (ГАК), осуществляющая итоговую аттестацию выпускников. Председатель комиссии назначается высшим органом государственной власти в сфере образования. Именно ГАК выносит решение о соответствии выпускника предъявляемым требованиям – целям, содержащимся в ГОС ВПО. (Как мы уже отмечали, именно эти требования составляют основу требований второй и третьей групп.) Вместе с тем, опыт последних лет вузовской практики показывает, что проблема установления соответствия далека от решения. Если КХ создавались одновременно с фондом комплексных квалификационных заданий (речь идет о последней модификации КХ), выполнявших роль их средств диагностики, то ГОС ВПО второго поколения на момент их введения не были обеспечены подобными средствами. Возможные пути решения этой задачи мы рассмотрим в 4.3, а сейчас перейдем к проблемам проектирования следующего элемента ООП – учебного плана.
4.2. Создание учебного плана
С точки зрения проектанта, учебный план – это документ, в наиболее лаконичной форме отражающий необходимые действия вуза по организации учебного процесса с целью подготовки специалиста. Он совмещает в себе краткое описание содержания этого процесса и весьма важных элементов образовательных технологий.
Разработка вузовского учебного плана (его еще называют рабочим в отличие от примерного, создаваемого УМО) ведется сегодня, как правило, в условиях, определенных государственным образовательным стандартом по соответствующему направлению или специальности подготовки. Однако мы начнем рассмотрение проектной деятельности в части создания учебного плана с "классического" варианта: когда учебный процесс по данной образовательной программе в высшей школе ранее не осуществлялся.
В таком положении, например, в начале 1990-х гг. были создатели образовательных программ по специальностям "культурология", "социальная работа", "домоведение", "экология", "мехатроника" и др. Если говорить о модели выпускника, то она в этом случае формируется так же, как было показано в предыдущем разделе, только требования-цели, сформулированные в ГОСе, меняются в ходе проводимого вузом собственного анализа функций и профессиограммы деятельности специалиста. В большей степени, хотя и не полностью, отвечает поставленной задаче методология, предложенная группой ученых МИСиСа, о которой мы уже упоминали. Сначала создается модель деятельности специалиста и на ее основе формируются учебные модули с высокой внешней значимостью, исходя из необходимости обеспечить цели, заданные в модели специалиста, а затем и учебные модули с высокой внутренней значимостью, призванные заложить базу для изучения модулей первой группы. Наконец, с помощью предложенных авторами математических методов выстраивается последовательность во времени изучения этих модулей. Они объединяются в дисциплины с полученными в результате расчетов объемами.
Для повышения эффективности в достижении целей первой группы создается программа (план) дополнительных мероприятий в сфере воспитания.