Российские вузы поставлены перед необходимостью подготовки корпуса преподавателей для эффективных решений проблем налаживания взаимодействия путем воспитания и обучения различных этнокультурных групп. Растет необходимость ответов на широкий круг научных и методических вопросов педагогической деятельности в поликультурной и полиэтнической среде – от реализации демократических идеалов до внедрения иных программ, форм и методов воспитания и обучения. Модернизация отечественного высшего образования диктует организацию приобщения к традициям этнокультур, осознания необходимости трансформации доминирующей культуры как базы воспитания и обучения за счет иных этнокультурных ценностей.
Перед высшими педагогическими учебными заведениями России стоят задачи готовить поколения кадры, готовые эффективно развивать и обучать учащихся многонациональных школ. "Программой модернизации педагогического образования" (2003) в числе первоочередных мер названы разработка и апробация учебного курса "Педагогическая деятельность в полиэтнической и поликультурной среде".
Российские вузы вносят свой вклад в исследование проблем педагогической деятельности в многонациональной среде. Соответствующие вопросы изучают в ряде университетов, в особых научных центрах (кафедры Российского государственного педагогического университета им. Герцена (Санкт – Петербург) и Московского городского психолого-педагогического университета, лаборатория в Ставрополе, Поликультурный центр дополнительного образования (Москва) и др.) На научных встречах российские педагоги регулярно обсуждают вопросы этно– и поликультурного воспитания и обучения.
В вузах Москвы, Петербурга, Пятигорска, Ростова, Рязани, Южно-Сахалинска и многих других городов постсоветской России в последние годы все более заметное место занимают учебные курсы, посвященные поликультурному образованию. Это объяснимый и закономерный ответ на вызовы современного многонационального социума. Следует поощрять стремления будущих учителей приобретать знания, умения развивать способности, необходимые для деятельности в многонациональных учебных заведениях. Достижение таких задач облегчается склонностью россиян рефлексировать в условиях мультикультурного социума.
Предлагается несколько моделей поликультурного высшего образования [29]. Парциальная модель предполагает включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная модель означает наличие отдельных тем поликультурной направленности в том или ином учебном курсе, возможность применения особых – нормативных или элективных – курсов по вопросам поликультурного образования. И, наконец, интегративная модель – это учебный курс, где представлены сведения из различных областей знаний, педагогические в том числе, относительно мультикультурализма.
Поликультурной подготовкой преподавателей занимаются учреждения высшего и среднего педагогического образования. В Московском педагогическом государственном университете в течение 2012-16 гг. на факультете начального образования реализовывались магистерские программы, куда включены были курсы "Теория и практика поликультурного образования", "Воспитание в многонациональном классе". В Адыгейском государственном университете" на курсах повышения квалификации преподавателей предложена была программа "Межкультурный диалог как ресурс формирования гражданского самосознания и толерантности в вузе". Контрольные цифры приема составляли 150 человек. На обучение по программе отводилось четыре месяца с частичным отрывом от работы.
Некоторые педагогические заведения (колледжи в Сочи и Дудинке) среднего специального образования целенаправленно занимались подготовкой студентов для деятельности в многоэтнической и многокультурной среде. К примеру, в Сочинском колледже имелся двухлетний курс подготовки социальных педагогов для работы с детьми иммигрантов.
К числу учреждений, где занимаются поликультурной подготовкой учителей в рамках системы повышения квалификации, относятся: Московский государственный университет, Московский институт повышения квалификации работников образования, Московский центр межнационального образования, Институт повышения квалификации работников образования республики Саха, Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения педагогических кадров, курсы повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений в Ижевске, Самаре и др.
Московский центр межнационального образования организует курсы для работников школ с этнокультурным компонентом, инструктивные занятия по взаимодействию этнических культур и использованию русского языка как иностранного. Международный центр Института повышения квалификации работников образования Якутии знакомит учителей с проблематикой поликультурной идентификации личности, понятиями и представлениями о поликультурной среде, спецификой поликультурного воспитания в ведущих странах и регионах. Хабаровский институт переподготовки и повышения педагогических кадров организует обсуждение проблем поликультурного воспитания в пограничных районах Российской Федерации.
Программы высшей школы содержат определенный потенциал поликультурного образования. Соответствующая тематика заложена в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.
Программами курсов по педагогике и психологии предусматривается овладение такими понятиями, как культурная самоидентичность, этническая и национальная культура, идеал совершенного человеке в различных культурах, культуросообразность, национальное своеобразие воспитания и др. Так, курс "Педагогика" позволяет уяснить, что основой воспитания и обучения является многообразная общенациональная культура. Курс "Истории педагогики и образования" дает возможность проследить связь педагогических идей и школьно-образовательных институтов в мире и в собственной стране, воспитывает уважительное отношение к отечественному педагогическому наследию, которое сформировано усилиями культур и народов России. Курс "Общая психология" позволяет изучать расовые, социокультурные и прочие качественные характеристики индивидуальных субъектов поликультурного воспитания, вариативность психологических механизмов межэтнического взаимодействия, приобретать навыки толерантного поведения для такого взаимодействия и т. д.
Существенный потенциал поликультурного образования содержат программы курсов философии, культурологии, истории, социологии и политологии. Они позволяют создавать мировоззренческую основу осмысления мультикультурализма через понятия культура, многообразие культур, диалог культур, культуры Востока и Запада и др. Программы этих курсов содержат материалы о субъектах многонационального социума, позволяют выработать активную позицию по проблемам взаимоотношений этих субъектов, дают множество поводов для этнокультурной самоидентификации, уважения различных гносеологических воззрений. В этих программах открывается культурная картина мира и общей судьбы народов России, усваиваются понятия культура, межкультурные коммуникации, этнические и национальные культуры, интернационализм, национализм и пр.
Изучение иностранных языков позволяет формировать межкультурную компетенцию и навыки межкультурной коммуникации.
Использование программ общего академического и психолого-педагогического образования может оказаться началом, фактором и предпосылкой масштабного осуществления поликультурного образования. Эти программы, тем не менее, не позволяют сколько-нибудь полно решать задачи воспитания и обучения в духе межкультурного диалога. Модернизация педагогической подготовки в духе межкультурного диалога означает введение новых программ специализаций, спецкурсов. Подобные программы предлагают отдельные вузы. Эти вопросы присутствуют, например, в курсах по сравнительной педагогике, воспитанию в многонациональном классе в Московском педагогическом государственном университете, Арктическом государственном университете, Пятигорском государственном лингвистическом университете, Сахалинском государственном университете. Кафедра этнологии МГУ ежегодно выпускает 20–25 педагогов, получающих компетенции по межнациональному (межэтническому) воспитанию.
Впрочем, задачи поликультурного образования в подобных документах порой понимаются в урезанном виде. Для примера сошлемся на План полиэтнического и поликультурного направления педагогической работы Чувашского государственного университета. В Плане проектируются по преимуществу встречи и контакты с представителями культуры и науки зарубежья – Италии, Германии, США. Тем самым игнорируется необходимость опоры в первую очередь на межкультурный диалог в отечественном социуме.
США. Стратегическая платформа осуществления межкультурного диалога в вузах США – теория и практика мультикультурного образования (multicultural education). Усилия американских ученых (Л. Бака, Р. Барнхардт, Дж. Бэнкс, Д. Равич, Д. Голлник, К.Грант и др.) при разработке проблем мультикультурного образования координирует ряд университетских структур: Центр мультикультурного образования Университета штата Вашингтон (Сиэтл), Исследовательский центр мультикультурного образования Университета штата Колорадо, Стэнфордский центр программ по международному и кросс-культурному образованию, Национальный исследовательский центр проблем культурного разнообразия в Санта Кри, Исследовательская ассоциация интеркультурного развития в Техасе и др. Популяризацией идей мультикультурного образования занята имеющая 22 отделения в штатах Национальная ассоциация мультикультурного образования. Важная роль в работе по осуществлению права коренных меньшинств на достойное образование принадлежит ученым Университета Аляски, создавшим Центр кросс-культурных исследований.
При определении понятия мультикультурного образования американская педагогика исходит из того, что оно означает, во-первых, признание социальных, политических и экономических реальностей культурно разнообразного и комплексного человеческого взаимодействия и, во-вторых, важную значимость учета в образовательном процессе культурной, расовой, половой, гендерной, религиозной, классовой принадлежности.
Основная идея мультикультурного образования в США – опровержение этноцентризма в учебных программах и погружение в ценности множества культур. К примеру, изучение музыки и искусства должно включать примеры африканского и индейского происхождения, преподавание литературы опираться на всемирные примеры, освоение математики и естественных наук подчеркнуть вклад незападных народов. Д. Голлник и П. Шин рассматривают мультикультурное образование как стратегию, при которой культурное окружение учащихся рассматривается как среда, позитивная и существенная для обучения. Другой американский педагог Ким характеризует мультикультурное образование как педагогическую поддержку понимания студентами фактов, позиций, мнений и поведения, исходя из собственных и иных этнических истоков. По мнению Дж. Бэнкса, мультикультурное образование – это прежде всего предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп [см.:35].
Американская педагогика в числе ведущих принципов мультикультурного воспитания провозглашает заботу о становлении гражданской личности. "Мультикультурное образование в США – это не только сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в тревожном и этнически поляризованном мире" [137].
Американскими сторонниками воспитания и обучения в духе мультикультурализма предложены метафоры: "салат"", "мозаика", "симфонический оркестр" и пр. При их расшифровке отмечается, что речь идет об идеале, который не только утверждает и поддерживает культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения путем воспитания и обучения многокультурного опыта. При этом переход к мультикультурному образованию может быть поэтапным (Пэй Янг). Вначале речь идет о "благожелательном мультикультурализме", то есть обеспечении равных образовательных возможностей для людей с культурными различиями. Далее акцент делается на налаживании "культурного взаимопонимания". Затем – на сохранении и расширении путем воспитания и обучения культурного многообразия. И, в конечном счете, создаются учебно-воспитательные программы мультикультурного типа.
Одна из первых моделей такой программы принадлежит Дж. Бэнксу. Им выделены четыре модели содержания образования, отличающиеся уровнем интеграции разных культур. Модель "А" предусматривает построение учебных курсов исключительно на традициях доминирующей культуры. В модели "В" появляется в виде добавки компонент малых этнокультур. В моделях "С" и "D", учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Две последние модели содержания образования расцениваются как соответствующие идеям межнационального диалога.
Другой американский ученый А. Чаз в "Рекомендации авторам мультикультурных программ" полагает, что в учебных пособиях и материалах следует больше представить этнокультурные меньшинства. Он советует скорректировать учебный план, отразив в нем культурные достижения национальных меньшинств. По его суждениям, при составлении программ мультикультурного типа должно подчеркивать достижения разных культур; предлагать сведения об иных культурах, созвучные с собственной культурой; демонстрировать негативный смысл таких понятий как культурные предрассудки, этноцентризм и т. д.
Ученые США видят три типа программ мультикультурного типа. Первый тип – программы, предусматривающие особо пересмотр содержание учебного материала (Content Oriented Programs). Имеется ввиду включение учебной информации о расовых и культурных группах. Второй тип имеет ввиду обучение в первую очередь учеников из этнических меньшинств путем компенсирующего, индивидуального, билингвального обучения, адаптированных курсов по математике и естественным наукам (Oriented Programs). Третий тип программ инициирует развитие культурной и этнической толерантности (Socially Oriented Programs).
К. Грант, Дж. Бэнкс, К. Кортес выделяют несколько групп результатов, которые обеспечивает педагогика диалога культур: равные возможности обучения; осведомленность о многообразии культур; принятие многонационального социума и его защита; вхождение социум на равных, независимо от этнической принадлежности [см.: 35].
Надо признать, что концепция мультикультурного образования не безупречна. Рассуждая об изъянах этой концепции, характеризуемой метафорой "салат", американский ученый Дж. Блэр пишет: "Проблема состоит в том, что кто-то выберет в этом салате морковь, кто-то – горох, а кто-то – весь салат; кто-то предпочтет не иметь в салате некоторые ингредиенты, полагая, что они испортят его на вкус; кто-то сочтет, что салат можно изготовить из собственных ингредиентов и назовет это салатом <…> Так что салат может варьироваться в зависимости от предпочтений любого пользователя. Представьте себе аналогичные манипуляции в более широком масштабе, применительно к американскому обществу. Это приведет к краху концепции "салата" [139].
Действительно, слабость идей мультикультурного образования состоит в определенном утопизме, идеализированных представлениях о возможности ликвидации каких-либо противостояний цивилизаций и культур с помощью воспитания и обучения. Тем не менее, эти идеи содержат мощный потенциал для осуществления межкультурного диалога в образовании.
Высшей законодательной, исполнительной и судебной властью США провозглашены и систематически подтверждаются образовательные гарантии и права различных этнических групп. Пресекаются как неконституционные попытки нарушить соответствующее законодательство. Так, в решениях Верховного суда (1978, 2003) и Федерального апелляционного суда (1996) квалифицированы как незаконные действия администрации нескольких университетов и колледжей Калифорнии, Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли абитуриентам поступление в вуз из-за расовой принадлежности.
Американские вузы – зеркало многокультурного и многонационального социума США. К примеру, в Университете штата Нью-Йорк в начале 2000-х гг. контингент студентов выглядел так: 55 % – белых, 14 % азиатского или тихоокеанского островного происхождения, 10 % – афроамериканцы, 0,5 % – аборигены. 6,7 % – международные студенты, 6, 7 % – не идентифицировали себя по расово-этнической принадлежности [см.:38].
С середины 1960-х гг. действует национальная программа "Утвердительное действие" (Affirmative Action), нацеленная на налаживание и гарантирование в университетах межкультурного диалога. Программой предусмотрены тренинги по развитию восприимчивости и уважения к культурным различиям, создание организаций, отслеживающих соблюдение прав студентов, независимо от этнической и культурной принадлежности [38].
Американской Ассоциацией колледжей и университетов в 1990-х гг. выработаны документы, предусматривавшие развитие способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты. Указывается, что учебные программы должны учитывать природу расовых и этнических различий в студенческой среде, содействовать справедливости и уважению различных национальностей. В вузах рекомендуется ослаблять межнациональное напряжение в духе уважения этнического многообразия. Как жизненно важная для будущих наставников рассматривается задача научиться толерантно воспринимать идеи, ценности различных культур: "Не следовать этому – значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь" [см.:13].
Авторы призывают руководство высших учебных заведений осознать растущее многообразие общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному плюрализму во имя общественного блага. Признавая, что значительная часть вузовской администрации без энтузиазма относится к идее мультикультурализма, составители документов указывают на мультикультурное образование как источник прогресса высшей школы.
Установки мультикультурализма оказались в числе приоритетов образования будущих американских учителей. Они созвучны их потенциальной работе в условиях многонационального социума. Предусмотрена организация соответствующей профессиональной подготовки на общенациональном уровне, в отдельных учебных заведениях.
Национальный Совет по аккредитации учительского образования, определив мультикультурализм как социальную, политическую реальность, предложил развивать "обучение представителей разных национальностей, этнических групп на основе диверсифицированных программ". Предусмотрены несколько условий подобного образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах, действиях профессорско-преподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания и поддержки этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе [13].
Пересмотр учебных программ в духе мультикультурализма в американских университетах происходит с конца 1960-х гг. Ревизия осуществлялась в виде создания "добавок", либо "специальных тем", которые предлагались наряду с традиционными программами. Во многих университетах и колледжах начали вводить программы по изучению историко-культурного наследия основных расовых и этнических групп. Насчитываются десятки специальных курсов, посвященных субкультурам афроамериканцев, индейцев, выходцев из Латинской Америки и Азии.