Инициаторами внедрения мультикультурного образования в вузах становятся лучшие университеты. При ряде университетов созданы факультеты и кафедры по изучению малых этнокультурных групп. Некоторые университеты предпринимают попытки не ограничиваться "добавками", а реструктурировать программы под углом идей мультикультурализма. Ученые из Стэнфордского университета предложили в 1987 г. при реформе содержания образования отказаться от исключительной ориентации на англосаксонскую образовательную традицию. Проектировалось учесть, наряду с западными, ценности неевропейских культур. Подобная реформа, будучи основана на мультикультурализме, по предположениям ученых, повысит эффективность образования.
Известность в университетских кругах получил Гарвардский курс "На перекрестке культур". В ряде университетов наряду с отдельными курсами – "История черного населения" (Портлендский университет), "Этнические курсы" (университет штата Орегон) и т. п. – появились модульные учебные курсы "Культурное разнообразие" (Западно-Орегонский университет), "Мультикультурное образование" (университет Аляски), "Разнообразие культур и всемирное сознание" (Линн-Бентонский колледж), "Различие, власть и дискриминация" (Университет штата Орегон) и др. [см.:56].
Модули составляются из множества в микрокурсов: сравнительная культурология, аборигены Северной Америки, литературы Азии, Африки, Латинской Америки и т. д. Выбор одного микрокурса обязателен; на его изучение отводится около 40 академических часов. Дидактическая установка подобных модулей – изучение "диверсификации высшего образования и американского общества на началах мультикультурализма" [см.:36].
В ряде университетов идеи воспитания в духе мультикультурализма заложены в традиционные нормативные программы. Так, в университете Аляска программы по литературе и истории предусматривают обращение к произведениям писателей – представителей различных культур. В университете штата Орегон курс истории США форматирован таким образом, чтобы не изучать события и факты лишь с точки зрения евро-американской исторической школы. Например, следовало показать, что если для белых колонистов освоение Запада было способом экономического развития, то аборигенам-индейцам колонизация несла геноцид и угрозу для жизненного уклада.
Особую роль в мультикультурном образовании отведена университетским городкам (кампусам): "При трансформации высшего образования мы должны признать роль создания особого культурного и педагогического климата в университетских кампусах", – пишут в этой связи профессора университета штата Орегон Дж. Ли и Р. Л. Уорнер [152].
Дж. Ли и Р. Л. Уорнер отмечают, что в кампусе университета штата Орегон действуют культурные центры афро-, азиа-, латиноамериканцев, аборигенов-индейцев. В центрах знакомят с теми или иными культурами, обсуждают и празднуют современные события и исторические вехи этих культур. Центры оказываются средой толерантного и доступного общения обладающих неповторимыми достоинствами представителей разных культур, генерируют в обстановке межнационального диалога доброжелательный и гостеприимный климат уважения [153].
Преодолению стереотипов этноцентризма, пониманию культурных и расовых различий содействует также организация неформального образования, в частности в виде проекта "Обучение действием" (Service Learning). Студенты, согласно одному из таких проектов побывали на американо-мексиканской границе, чтобы наглядно понять проблемы иммигрантов из Мексики.
Ряд колледжей и университетов занят подготовкой действующих учителей к деятельности в мультикультурной среде. Так, на курсах Центра мультикультурного образования Университета штата Вашингтон учителя изучают психологические механизмы преодоления этнической нетерпимости, способы поощрения мультикультурного образования. Йельский университет совместно со школами Нью-Хейвена организовал институт по подготовке учителей к деятельности в многонациональном классе. Институтом разработано несколько общих учебных модулей: "Иммиграция и жизнь в Америке", "Раса и этничность в современном искусстве и литературе", "Природа и история дискриминации по этнической и половой принадлежности". Слушателям института предлагается на основе этих дидактических материалов подготовить индивидуальные модули, которые можно использовать в учебном процессе.
При создании мультикультурной образовательной среды используется Интернет. Контенты соответствующих сайтов погружают будущих учителей в виртуальную атмосферу многонационального класса.
Подвижки высшего образования США в направлении мультикультурализма имеют, впрочем, определенные пределы. Коренной пересмотр пока вряд ли возможен. Слишком значительны мировоззренческие и ценностные расхождения между представителями доминирующей и малых культур.
Канада. Последние тридцать лет в сфере образования Канады осуществляется государственный курс "культурной мозаики", интеграции личности в гражданское общество на базе общенациональных ценностей и культурного многообразия. Нормативной базой такого курса является ряд документов. Конституция 1982 г. закрепила за гражданами свободу и право национально-культурного самовыражения. Важным политическим событием оказался Акт 1988 г., в котором культурное разнообразие объявлено "источником силы и будущего Канады", провозглашен курс на равенство, сохранение и развитие культур всех этнических групп [см.: 140].
Канадские ученые А. Флерас, Ж. Эллио предлагают рассматривать понятие мультикультурного образования как широкую вариативность методов включения учащихся в культурное этническое многообразие [см.:33].
В Канаде учебные программы мультикультурного типа внедряются в педагогических вузах и классических университетах. Внедрение происходит в значительной мере под воздействием культурно-исторических традиций различных национальных общин ("культур наследия"). Программы в известной степени отражают образовательные запросы и интересы этих общин.
К примеру, Индейский федеральный колледж университета Рейджина (провинция Саскачеван), предназначен для обучения автохтонов Канады. В колледже ежегодно обучается до 300 индейцев. Успешные выпускники приобретают степень бакалавра по истории культуры, искусства и образования индейцев и получают возможность работать учителями в общеобразовательных учебных заведениях для индейцев.
Западная Европа. Политика Европейского Союза предусматривает формирование гражданина Европы на основе диалога и сотрудничества участников интеграционных процессов. Идея воспитания новой идентичности означает, что жители Западной Европы должны осознавать себя не только отдельными этносами, но прежде всего европейцами, которых связывают исторические и культурные корни одной цивилизации.
Теоретической основой межкультурного диалога в высших школах Западной Европы являются идеи кросс-культурного или интеркультурного образования (Cross-cultural Education, Intercultural Education). (К. Джонс, К. Кимберли – Великобритания, Р. Гольц, С. Люхтенберг, С. Ниекравич – Германия, Ш. Бернар, Л. Брюно, Ж. Берк, Ж. Дюфор, Ф. Лорсери, О. Менье – Франция и др.).
Сторонники таких идей рассматривают образование как важный способ снятия межнациональных конфликтов в обществе. Они обосновывают правомерность сосуществования субкультур в многонациональном обществе. Предусмотрен стабильный баланс культурного многообразия и монокультурности. Предлагается поддерживать и уважать культурное и этническое разнообразие и не рассматривать его как объект ликвидации. Напротив, все без исключения культуры многонационального социума с их особенностями и отличиями видятся как общественное богатство и достояние.
Обратимся в этой связи к суждениям французских ученых Ж. Берка и О. Менье [138; 155]. Французская культура, по словам Берка, имеет древние гуманистические традиции, которые предполагают обращение к разным точкам зрения. "Реальная национальная проблема", отмечает Берк, состоит в том, чтобы "следуя таким традициям, выйти далеко за рамки школьных учреждений".
По оценке О. Менье, интеркультурализм означает плюралистический подход в сфере образования, признание гетерогенного характера культур, принятие тезиса единства в разнообразии, содействует пониманию культурного многоцветия как противовеса ассимиляции. В интеркультурном образовании ученый видит движение "к демократии и гражданственности в условиях плюрализма и глобализации". По его суждениям, необходимость интеркультурного образования становится очевидной при учете реальностей многонационального социума, нарастания всеобщего, в том числе и европейского, плюрализма. О. Менье рассматривая перспективы интеркультурного образования, полагает, что оно позволяет учащимся приобретать "плюралистическую идентичность". Для реализации интеркультурного образования предлагается менять учебные планы и программы с целью изучения и признания различных культур и формирования новой общенациональной идентичности. О. Менье считает, что каждая учебная дисциплина открыта для кросс-культурализма: история позволяет сравнить различные политические системы и способы мышления, находить новые источники информации, смотреть на прошлое как инструмент познания объективной реальности; изучение иностранных языков ведет к приобретению новых смыслов, способности общаться, поощряет межкультурное понимание и т. д.
Педагоги Западной Европы рассматривают вопросы образования в духе межнационального диалога под влиянием политической интеграции. Установки кросс-культурного воспитания и обучения возникли во многом в ответ на массовую иммиграцию в Европе. Соответствующее образование определено в виде слогана "учить жить вместе" (Learning to Live Together). Такое образование предназначено для развития плюралистической европейской идентичности, что позволит личности воспринимать ценности различных этносов и культур, быть открытыми для конструктивного диалога. Образование должно одновременно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур. Подчеркивается двойная функция воспитания европейской гражданственности: поощрения национальной самобытности и преодоления национальных антагонизмов.
Разработчики идеи гражданина Европы отводят кросс-культурному образованию особую роль. Предлагается при этом учитывать историческую и культурную общность европейских народов, что облегчает воспитание, опирающееся на общие культурные ценности, историю, фольклор европейской цивилизации.
Педагогические идеи кросс-культурализма неоднозначны. С одной стороны, кросс-культурное образование предлагает формировать универсальную национальную общность, вовлекать этносы в объединительный процесс, гармонизировать взгляды представителей различных субкультур, вести диалог на периферии культур, то есть не за счет размывания "ядра" духовных ценностей тех или иных субъектов, а при сохранении суверенности таких субъектов в пределах общего образовательного поля.
С другой стороны, концепции кросс-культурного образования означают сохранение статус-кво, призваны, фактически, консервировать отстраненность культур, сохранить разделение по этническим, расовым, цивилизационным признакам. Эти концепции означают, по сути, что ценности малых субкультур играют роль несущественного дополнения к базовому образованию, построенному на традициях доминирующей культуры. Тем самым образование проецируют на право отличия, но не общности, что разрывает ткань общенационального образовательного пространства.
В сущности, концепции кросс-культурализма исключают сколько-нибудь серьезный диалог через образование различных этнокультур, абсолютизируют этнические различия, в сфере образования в том числе. Пафос мирного сосуществования культур в образовании тем самым оказывается серьезно потесненным.
В отдельных странах Западной Европы практикуется подготовка педагогов к деятельности в многонациональной среде.
Так, во Франции в Центрах подготовки преподавателей французского языка к обучению детей-мигрантов (действовали до 1986 г.) приобщали к межкультурному подходу в образовании. Курсы, рабочие группы по вопросам культуры иммигрантов, взаимодействия с родителями школьников-иммигрантов организованы в университетских учительских институтах, а также в Миссиях подготовки персонала национального образования. Их цель заключается прежде всего в ознакомлении будущих педагогов с культурой иммигрантских общин.
Мультикультурной подготовкой учителя занимаются и в других странах Западной Европы. Можно в этой связи упомянуть международную магистерскую программу на педагогическом факультете университета Улу (Финляндия). Программа рассчитана на подготовку к педагогической деятельности в разнородных по национальному и культурному составу начальных школах. Программа состоит из следующих занятий и модульных курсов: "Финские язык, история, религия", "Системы образования и культуры России и стран Балтии", "Системы образования и культуры Скандинавских стран", "Педагогическая политика и системы образования в Европе". Кроме того, предусмотрены элективные и продвинутые курсы: "Развитие личности и развитие в культурном контексте", "Сравнительная педагогика", "Последствия глобализации и образование", "Мультикультурное образование"; углубленный курс иностранного языка; стажировка в многонациональных классах Финляндии и за рубежом.
В целом масштабы воспитания мультикультурного учителя в Западной Европе довольно ограниченные. Модернизация высшей школы в духе интеркультурного образования не стала сколько-нибудь выраженной тенденцией.
Показателен мониторинг 13 основных педагогических институтов в четырех языковых регионах Швейцарии (1999). Выяснилось, что во всех них пренебрегают проблематикой межкультурного диалога [133].
В том, как невелико внимание к этой проблематике в педагогических вузах Франции, автор имел возможность убедиться на встрече в 2010 г. с преподавателями и студентками Католического педагогического института в г. Тэсси. Интерес к вопросу об инициации практик межнационального диалога проявила лишь одна из более чем 200 участниц встречи.
Япония. Педагогическая политика Японии исходит из необходимости поощрять культурное развитие коренного этноса и адаптировать иные этнические группы к японской культуре. Официальные круги под давлением движения меньшинств за свои права более, чем когда-либо, декларируют намерения давать представителям меньшинств равное с титульным этносом образование. Провозглашена школьная политика учета прав каждого человека (Jinken Kyoiku).
При формулировке школьной политики в 1990-х гг. стал употребляться термин "мультикультурное образование" (Tabunka Kyoiku) Предусмотрено обеспечить изучение учащимися культур и истории меньшинств, что должно формировать их признание и терпимость к ним. Такая политика рассматривается как аналог курса на мультикультурное образование в Соединенных Штатах.
В 1991 году пять университетов, намереваясь скорректировать учебные программы в дискурсе мультикультурного образования, предложили 17 академических курсов, полностью или частично посвященных истории, культуре и языку айнов – коренных жителей Хоккайдо. В 1992 году Совет по образованию Хоккайдо подготовил для вузов острова "Руководство по преподаванию истории и культуры айнов". С 1995 г. в университете Шикоку в проверочном режиме поощряется прием студентов – представителей двух других субкультур – буракуминов и корейцев.
С начала XXI в университетах внедряются программы интернациональной направленности, инициирующие диалог культур. Ядром таких программ являются история, культура и политическая жизнь стран Восточной Азии, Кореи и Китая. Изучение программ позволяет студентам приобретать навыки, необходимые для преодоления эмоций, неизбежно сопутствующих обсуждениям таких деликатных тем, как например, преступления японской армии во время второй мировой войны, что помогает выйти на более высокий уровень конструктивного межнационального диалога [118].
Хотя реформы высшего образования в духе мультикультурализма сводятся лишь к отдельным мерам, факты свидетельствуют о том, что в высшей школе Японии "просыпается" внимание к проблемам межнационального диалога [35].
5. Качество и эффективность высшего образования
5.1. Общая характеристика
Под качеством высшего образования мы понимаем достижение поставленных перед ним задач. Под эффективностью такого образования – преодоление разрыва между этими задачами и реалиями высшей школы.
В высшем образовании происходит существенный количественный рост. В 2010 г. в мире насчитывалось около 178 млн. студентов высших учебных заведений. Прогнозируется, что их численность к 2025 году достигнет 263 млн. Большая часть прироста произойдет за счет Индии и Китая [167;168]. На фоне количественного роста проблема качества высшего образования оказалась одной из ключевых в школьной политике.
Высшее образование имеет значительная часть населения ведущих стран. В настоящее время его получает более половины всех выпускников школ в Европе, Северной Америке и Азии.
Эффективность и результаты высшего образования в ведущих странах могут быть оценены достаточно высоко, если сравнивать их с ситуацией в остальных государствах. В последние годы, впрочем, тенденция несколько меняется. Если судить по международным рейтингам, господство американских, западноевропейских и японских вузов уже не столь очевидно, как прежде. В течение 2004-15 гг. в топовых списках университетов мира появились вузы Китая, Ближнего Востока и Восточной Европы.
Достижение ведущими вузами выдающихся результатов, их присутствие в верхних строчках рейтингов объясняется, по крайней мере, тремя группами факторов: плотной концентрацией талантливых преподавателей и учащихся; значительными материальными ресурсами; эффективным управлением [96].
На пороге XX–XXI вв. в США, Великобритании, Германии, Китае, России, Франции, Японии и ряде других стран сформулированы государственные инициативы по улучшению качества высшего образования, ускоренному созданию университетов мирового класса.
Реализацию инициатив по улучшению качества высшего образования затрудняют политический, экономический и социальный факторы. Одно из существенных проявлений первого фактора – либерализация рынка высшего образования, приведшая к росту частных учебных заведений. Государство перестало быть главным источником финансирования высшего образования и потеряло немало инструментов для повышения качества высшего образования. При тренде на количественное увеличение высшего образования не все государства в состоянии достойно финансировать высшую школу. Второй фактор – повсеместный режим экономии, что не может не сказаться отрицательно на эволюции высшего образования. И наконец, третий фактор связан с отсутствием равных возможностей образования, гарантий профессионального роста вузовских ученых и преподавателей.