Расширение масштабов высшего образования связано с повышением спроса на квалифицированные кадры, а также с тем, что оно открывает возможности социальной мобильности и карьерного роста. Увеличение контингента студентов и преподавателей высшей школы свидетельствует о ее возрастающей роли в экономическом прогрессе, обогащении общественных представлений о жизненных стандартах.
Рост численности студентов не означает, тем не менее, перспективы предоставления высшего образования всем выпускникам средней школы. Увеличение числа студентов высшей школы не может заслонять тревожной динамики приоритетов абитуриентов при выборе учебных программ. Невысок уровень самообучаемости, креативности студентов, среди которых доминируют учащиеся средней подготовки. Снижается доля поступающих в вузы физико-математического, инженерного, естественнонаучного профилей.
Высшая школа из питомника исключительно интеллектуальной элиты превращается в сферу подготовки работников умственного труда в разнообразных областях экономики, науки, культуры, администрирования. Мир труда получает в большем числе специалистов высокой квалификации, прежде всего для наукоемких отраслей промышленности. Дискурс высшего образования предусматривает стратификацию в приобретаемом знании, подготовку людей, способных достаточно безболезненно менять сферу своей деятельности. Ответом на подобный вызов оказались тенденция роста второго высшего и неформального высшего образования.
Качество и эффективность высшего образования расценивается с точек зрения разных субъектов: правительства, вузов, работодателей, студентов, преподавателей.
Эффективность высшего образования складывается во многом из результатов профессиональной деятельности отдельных преподавателей. Между тем ощущается нехватка квалифицированных преподавателей. Важным трендом в мировом академическом сообществе в этой связи является пересмотр функций и обязанностей преподавательского корпуса. В США, Западной Европе, Китае, Японии и России актуальна задача обеспечить высшую школу специалистами, владеющими не только способностями и навыками преподавания, но и находящимися в дискурсе современной науки. Как пишет польский профессор М. Квик, "преподаватели европейских университетов, которые не занимаются наукой, могут вскоре привести к застопориванию системы в целом <….> Университетских преподавателей, которые не занимаются наукой, стоит либо переводить в вузы другого типа, либо заставлять расстаться с академической профессией" [51].
Важным подспорьем улучшения качества и эффективности высшего образования рассматриваются структурные реформы. Одна из них – слияние и объединение вузов. В течение 2000–2015 годов в 25 европейских странах произошло около 100 слияний [129]. Главным двигателем подобного тренда оказалась идея, что крупные вузы выигрывают от эффекта масштаба и могут более рационально использовать имеющиеся ресурсы. К слиянию университетов ведет комплекс факторов и причин и в первую очередь ожидание повышения качества обучения и научной работы.
В высшем образовании не уделено сколько-нибудь регулярного внимания проблемам межкультурного диалога. Отсутствует система научно-педагогических разработок, фрагментарна соответствующая учебно-воспитательная работа. Значительная часть корпуса учителей не готова к эффективной педагогической деятельности в мультикультурной среде. Многие преподаватели закрывают глаза на педагогические проблемы и трудности, возникающие в многонациональных классах. Это свидетельствует о малой эффективности разовых образовательных мероприятий, направленных на реализацию стратегии межкультурного диалога в высшей школе.
В мировой и отечественной педагогике предпринимаются попытки определения критериев эффективности образования в духе диалога культур. Одним из основных показателей эффективности определена открытость личности иным этнокультурным ценностям, что означает в первую очередь уважительное отношение к людям иного образа жизни и поведения, видение в культурном многообразии источник общественного блага, готовность участвовать в решении межкультурных конфликтов.
Существует несколько основных показателей эффективности деятельности высшей школы по налаживанию межкультурного диалога: исполнение вузом миссии по погружению в культуру многонационального социума; открытость личности студента иным этнокультурным ценностям; устранение в сознании учащегося предубеждений относительно представителей других национальных групп; приобретение возможно более объективных знаний об иных культурах; воспитание навыков межнационального общения.
5.2. Процедуры оценки эффективности и качества высшего образования
Консенсус в понимании, как оценивать эффективность и качество вузовского преподавания, отсутствует. Вместе с тем существуют системные подходы при оценке качества и эффективности высшего образования. Так предусмотрены несколько соответствующих процедур: государственная аттестация и аккредитация, самопроверка вузов, регулярная отчетность высших учебных заведений.
Сегодня стоит вопрос не столько о формальных оценках преподавания и учения, сколько о том, чтобы выявлять образовательный потенциал приобретаемых учащимися компетенций. Так "замеры" успешности образования как диалога культур могут быть сделаны по степени освоения гуманистических ценностей, осознания самобытности различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к родной, общенациональной и мировой культурам, наличию навыков и умений межкультурного и межнационального общения. Подобное измерение осуществляется при использовании традиционной системы оценки знаний, а также посредством психологического мониторинга с помощью бесед, интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся, анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т. д.
Государственная аттестация и аккредитация вузов. Основные процедуры проверки эффективности и качества вузов возложены на государственную аттестацию и аккредитацию.
Возникают, однако, сомнения в необходимости аттестации и аккредитации вузов. Эти процедуры неоправданно затратные и не столько стимулирует совершенствование высшего образования, сколько фиксирует результаты вузов, будучи при этом зачастую репрессивным механизмом. В этих условиях, по-видимому, перспективны независимые экспертизы, самоконтроль вузов при оценке качества образования.
Аттестация преподавателей и студентов. В мировом высшем образовании имеют хождение различные способы аттестации преподавателей. Объективность выяснения профессиональной компетентности преподавателя должна обеспечиваться не только презентативной информацией, но и эффективной методикой определения его статуса.
Аттестация студентов осуществляется преимущественно путем их опросов. Качество учащихся вузов оценивается при этом в двух основных вариантах. Первый – традиционные экзамены, популярные во Франции, Германии, Китае, России и ряде других стран. Второй вариант – система кредитов (credit hour), которая применяется в Западной Европе, США, Китае Японии, позволяющая измерять загруженность студента занятиями. Так в вузах Евросоюза уже несколько лет функционирует Европейская система перевода и накопления кредитов – учёта учебной работы студентов при освоении образовательной программы или курса (European Credit Transfer – ECTS). Один учебный год соответствует 60 ECTS-баллам, что составляет около 1500–1800 учебных часов.
Во многих странах применяют оба способа оценивания качества: экзамены и система кредитов. Традиционные вербальные и письменные опросы студентов как инструмент оценки качества образования выглядят все более неэффективными. Распространение приобретают опросы студентов и оценки их работы в режиме онлайн. В некоторых вузах аттестацию студентов проводят с помощью компьютерных программ.
Мониторинги и рейтинги. Одни из важных информационных инструментов оценки качества и эффективности высшего образования – мониторинги и рейтинги. Субъектами мониторингов могут быть студенты, преподаватели, учебные заведения и т. п.
При мониторинге студентов по преимуществу речь идет об оценке качества знаний. В идеале при этом целесообразно прибегать к использованию контрольных групп, выборочным, сравнительным и лонгитюдным методикам.
Учебная мотивация учащихся при осуществлении мониторингов обычно остается за пределами обследования. Есть, однако, исключения. К ним можно отнести проект изучения эффективности международной программы ЭРАЗМУС (Erasmus Impact Study (EIS)) [15]. В качестве субъектов мониторинга были задействованы студенты, выпускники, сотрудники вузов, вузы и работодатели из 34 стран Европы. Оказалось, что участникам ЭРАЗМУСА в большей степени, чем другим учащимся и преподавателям, присущи такие качества как: 1) принятие неоднозначных ситуаций и умение приспособиться к ним; 2) любознательность – открытость новому опыту); 3) уверенность в своих профессионализме и компетентности); 4) осознание собственных достоинств и слабостей; 5) решительность в принятии решений; 6) энергичность и умение находить решение проблем. Участники программы ЭРАЗМУС сообщили, что стажировка за рубежом помогла им улучшить знание иностранных языков, навыки межкультурной коммуникации.
При помощи мониторингов формируются рейтинги качества и эффективности высших учебных заведений.
На сегодня известны десять основных глобальных рейтингов. Среди них есть слабо аргументированные рейтинги, которые составляются, чтобы привлечь внимание к проблемам высшего образования (например, в канадском журнале Maclean’s и американском US News and World Report). Особым признанием в мировом педагогическом сообществе пользуются три глобальных рейтинга: Шанхайского университета (ARWU), Лондонской газеты Times (Times Higher Education) и рейтинг лучших университетов мира (QS World University Rankings) по версии британской консалтинговой компании Quacquarelli Symonds (QS World University Rankings). Эти три рейтинга подразделяются на 66 подрейтингов: по региону, дисциплине, предметной области и т. д.
В Лондонском и Шанхайском рейтингах доминируют вузы США. Так в Лондонском рейтинге 2015 г. семь мест в первой десятке принадлежат американским вузам, рядом и вслед за ними идут три британских университета, Токийский университет, Технологическая школа Цюриха. Достижение ведущими вузами выдающихся результатов, их появление в верхних строчках рейтингов объясняется, по крайней мере, тремя группами факторов: плотной концентрацией талантливых преподавателей и учащихся; значительными материальными ресурсами; эффективным управлением [98].
Шанхайский и Лондонский рейтинги в целом выглядят вполне фундаментально. Их составители учитывают число Нобелевских и Филдсовских лауреатов, индекс высоко цитируемых учёных, количество публикаций в престижных научных журналах. Редактор Лондонского рейтинга Фил Бэти уверяет, что при его составлении соблюдается жесткая объективная методология. Лондонский рейтинг формируется по показателям, которые разделены на 5 категорий: образовательные программы; условия, масштабы, результаты и репутация обучения и научных исследований; уровень цитирования в ведущих научных изданиях; внедрение инноваций в производство: международный состав сотрудников и студентов.
Впрочем, рейтинги не безупречны. В Лондонском и Шанхайском рейтингах немало уязвимых мест. В них отсутствуют показатели исследований по гуманитарным и общественным наукам. Сомнителен и критерий оценки университета по количеству, а не содержанию опубликованных статей, в результате "девальвируется" индекс цитирования научных публикаций Составители рейтингов, фактически, пренебрегают оцениванием качества обучения. Бельгийский ученый Де Корте на встрече с российскими коллегами в Москве в 2014 г. заметил в этой связи, что международные рейтинги берут в расчет данные лишь исследовательской, но не учебной деятельности университетов. Германский ученый У. Тайхлер склонен видеть в рейтингах "наихудший способ стимулирования качественной подготовки студентов" [162]. Возражая против того, что составители ведущих рейтингов не берут учебную деятельность за основу оценки результативности вузов, У. Тейхлер пишет: "Бессовестные составители рейтингов теперь во многом навязывают ложное понимание критериев того, какие университеты являются университетами мирового класса. Более того, они успешно пропагандируют идею о том, что будущее высшего образования и науки лежит на плечах элитных вузов, а остальными можно пренебречь. Университеты поддались и поверили, что ученые непременно должны стремиться прежде всего как можно чаще публиковаться" [110].
Как замечают многие исследователи, "говоря метафорически <…>, у рейтингов есть много характеристик, делающих их похожими на игровые виды спорта" [130]. Развивая такую мысль, американский ученый Ф. Альтбах пишет: "Вся эта игра в рейтинги и погоня за публикациями – в любом случае удел лишь небольшой прослойки вузов, о какой бы стране ни шла речь. Большинство вузов в основном являются учебными и очень мало внимания уделяют исследовательской работе (если вообще уделяют)" [9].
Ряд отечественных руководителей высшего образования также считает, что международные рейтинги недостаточно объективно оценивают эффективность и качество работы университетов. Экс-министр образования и науки РФ А. Фурсенко не без оснований расценивает рейтинги как "инструмент конкурентной борьбы" на рынке образовательных услуг. По мнению ректора МГУ В. А. Садовничего, составители рейтингов пренебрегают содержательным анализом, вследствие чего не адекватно оценивают, в частности, российское высшее образование, Он обращает внимание, что в рейтингах никак не отражен факт того, что МГУ по сравнению с остальными университетами – вуз с наибольшим количеством преподавателей по отношению к числу студентов. Нонсенсом считает В. А. Садовничий низкие оценки научно-исследовательской работы Московского государственного университета [93;94].
При всех недостатках, тем не менее, ведущие международные рейтинги служат стандартными сравнительными измерителями, позволяющими делать в известной степени объективные выводы об эффективности вузов.
Предпринимаются попытки избежать просчетов международных и иных рейтингов высшего образования, выйти на более эффективные методики исследования качества высшей школы. Одна из них – международный проект "Оценка результатов обучения в высшем образовании" (AHELO). Пилотный этап проекта в 2012 г. осуществила Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). В нем приняли участие 17 стран и три американских штата. Решалась задача путем тестирования знаний студентов дать сравнительные характеристики результатов обучения в высших учебных заведениях разных стран. Тестировались знания студентов по экономике и строительному делу, а также в категории "общие навыки". Предполагалось уделять особое внимание таким навыкам как критическое мышление и коммуникационные способности. В 2015-м году ОЭСР поставила вопрос о реализации полномасштабного проекта AHELO.
Как считает ряд специалистов, уйти от традиционных изъянов существующих рейтингов инициаторам AHELO не удалось. По мнению Ф. Альтбаха и признанию одного из модераторов проекта А. Шляйхера, AHELO "ведет к выстраиванию определенной иерархии", то есть "к созданию нового, более полноценного рейтинга" [8].
Ф. Альтбах видит корень подобной неудачи прежде всего в том, что составители AHELO стремились найти не существующий общий знаменатель сравнения результатов высшего образования в разных странах. Бесперспективность подобного поиска, считает ученый, проистекает из-за различия курсов и учебных планов, учебных стандартов в высших школах разных стран; отсутствия консенсуса при понимания содержания высшего образования, сложности дать общее определение навыкам критического мышления и коммуникационных способностей, поскольку их трактовка в культурах разных цивилизаций и стран существенно различаются и т. д. [8]
Другой попыткой ревизовать существующую методику международных рейтингов явился действующий с 2012 г. проект Universitas 21 (U21). Его инициаторы из университета Мельбурна попытались учесть в первую очередь не результаты научной деятельности, а эффективность преподавания в вузах и их деятельности по развитию местного социума. Оценивались 50 вузов из 25 стран по 25 показателям, объединенным в четыре кластера: 1) ресурсы; 2) политический климат; 3) уровень вовлеченности/взаимодействия; 4) отдача. К первому кластеру отнесены такие данные, как объем частных и государственных инвестиций в высшее образование и объем расходов в пересчете на одного студента. Ко второму – степень финансовой и академической независимости образовательных учреждений, система мониторинга стандартов качества, стандартов качества, взгляды представителей бизнес сообщества. К третьему – взаимодействие с промышленным сектором, количество публикаций, подготовленных совместно с представителями компаний и международными партнерами, взаимодействие с бизнесом, представленность в онлайн-ресурсах, внимание, уделяемое иностранным студентам. К последнему – научная продуктивность, доля продолжающих образование, репутация трех лучших вузов страны [90].
5.3. Качество и эффективность высшего образования в отдельных странах
Россия. В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" сформулирована стратегия выхода к 2025 г. высшего образования на уровень, отвечающий вызовам высокоразвитого постиндустриального социума. Особое внимание в "Национальной доктрине…" уделено повышению качества высшего образования за счет диверсификации, индивидуализации, постоянного обновления, преемственности, современных технологий обучения и т. д. Провозглашена необходимость академической мобильности учащихся, интеграции российской системы образования в мировое образование с учетом отечественного опыта и традиций.
В подпрограмме "Развитие системы оценки качества образования и информационной прозрачности системы образовании" Государственной программы "Развитие образования на 2013–2020 годы" одной из основных задач определено "развитие независимой оценки качества образования" [26].
При оценке результатов учебной работы студентов традиционно продолжает использоваться балльная система. В последние годы все масштабнее внедряется балльно-рейтинговая система оценок студентов. Ведутся исследования по внедрению оценок компетенций студентов по системе кредитов. Среди таких исследований может быть назван международный проект Тьюнинг, в котором приняли участие российские специалисты. Были выработаны критерии измерения компетенций студента по системе кредитов по программам "мировая экономика и мировая политика", "право", "прикладная политология", "государственное и муниципальное управление", "международные отношения", "политология и история", "международное право", "математика" [86].