По мнению директора Центра сравнительных исследований в области образования Университета Гонконга Ян Жуя, китайские университеты, ориентируясь на западные образцы, неоправданно забывают свое прошлое. Он пишет: "Перенос американских принципов на китайские университеты часто происходит без учета важных культурных различий. <….> Китай в своей государственной политике делает акцент на экономическом развитии в качестве основного ориентира для проходящих реформ, а вопросы культуры и ценностей опять остаются в стороне. Модель, основанная на таких западных ценностях, как академическая свобода и университетская автономия, не всегда понятна китайцам и очень плохо приживается <…>. Для того чтобы быть настоящими университетами "мирового класса", китайским вузам необходимо выработать оптимальный, можно даже сказать, собственный, китайский баланс между традиционным и западным пониманием университета" [131].
"Злокачественной опухолью" системы высшего образования в Китае называют коррупцию ("гуаньси"). Она означает в том числе наличие в вузах протекционизма, вследствие чего карьерный рост преподавателей и ученых нередко основан на связях, а не академических и научных достижениях [73]. Видный китайский ученый Ши Игун пишет в этой связи: "..все в Китае знают: чтобы получить исследовательский грант, вовсе не обязательно быть хорошим ученым, самое главное – быть на короткой ноге с ключевыми чиновниками и прикормленными экспертами" (см.: 121].
Япония. В Японии насчитывается около 600 вузов, в том числе свыше 420 частных. К учреждениям высшего образования относятся университеты, а также младшие и технические колледжи. Университеты дают, прежде всего, академическое образование. Младшие и технические колледжи главное внимание уделяют профессиональной и практической подготовке.
Университеты делятся на несколько категорий: всеохватные – со множеством факультетов, системой третьего цикла ("университеты полного цикла"); смешанные – с небольшим числом факультетов; моноуниверситеты с одним факультетом или направлением образования; женские университеты.
Япония отличается высоким уровнем числа выпускников школ, продолжающих обучение в вузах. Япония занимает по этому показателю одно из первых мест в мире (более 42 %). В колледжи высшего образования ежегодно поступает около трети выпускников школы (свыше 400 тыс.). Обучение в университете выбирают в среднем 45 % выпускников.
Система высшего образования во многом скопирована с американской. Вместе с тем она остается одной из наиболее консервативных, будучи пронизана жесткой иерархией. Учебные заведения неуниверситетского сектора (младшие и технические колледжи, технические институты) считаются "вузами второго сорта". На вершине пирамиды высшего образования возвышаются "университеты полного цикла". В свою очередь внутри университетов существуют статусные различия по нисходящей линии: несколько наиболее престижных (Нихон, Васеда, Токийский); государственные университеты, занимающие первые места в рейтингах (например, университет Йокогамы); прочие государственные университеты; небольшие частные университеты.
Реформами предусмотрено усиление стандартизации; совершенствование программ, методов обучения; улучшение контроля качества, в частности, путем системы самопроверки учебной работы. В 2013 году правительство определило одной из национальных задач вхождение десяти японских вузов в топ-100 мировых университетов.
2. Педагогическое образование
2.1. Общая характеристика
Подготовка учителей – важнейшая функция высшего образования. Речь идет об обеспечении общества кадрами, от которых в огромной степени зависит будущее нации. В сфере образования растет потребность в первоклассных педагогах – истинных мастерах и профессионалах, стремящихся к творчеству, самопознанию, самосовершенствованию.
В столкновении традиционных и новых веяний неоднозначно трактуются установки педагогического образования. По-прежнему сильна традиция, согласно которой педагог рассматривается как обладатель некого права "вето", суждения которого должны быть для воспитанника непререкаемыми. Негативную роль при подготовке педагога играет также традиция разделения функций воспитания и обучения.
Традиционное понимание педагогических функций учителя выглядит все более несостоятельным. Послушанию, основанному на безусловном авторитете педагога, противопоставляются иные характеристики педагогического труда: любовь к детям, инициативность, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями. На первый план выдвинута задача формирования высокоинтеллектуального, гуманистического учителя.
Переход педагогического образования с экстенсивного на интенсивный путь развития потребовал учителя иного типа, способного обеспечить высокое качество обучения и воспитания в условиях массовой не только начальной, но и средней школы. Эффективность подготовки учителя связывается с уровнями освоения учебных дисциплин, оперативного овладения соответствующими профессиональными компетенциями, коммуникативной культурой, способностями к творческому критическому мышлению, нестандартным решениям и действиям в профессиональной сфере, высокой степенью рефлексивного мышления, стремлений к профессиональному росту.
Преподаватель для успешной работы должен располагать необходимым профессионализмом, составляющие которого – прежде всего общая и педагогическая культура, а также компетентность в педагогической деятельности. Ему надлежит быть одновременно преподавателем и наставником, граждански активным, высоконравственным человеком. Учитель должен уметь определить, что знает ученик, разработать для него эффективную методику усвоения и проверки знания, научить учиться в любых ситуациях, уметь наладить дисциплину в классе.
В мировой педагогике поставлен также вопрос о создании модели наставника талантливых школьников. П. Торенс (США), П. Дебраи-Ритзен (Франция) ведущими качествами такого учителя считают энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех, увлеченность, гибкое профессиональное мышление, открытость к общению, способность пробудить интерес к учебному предмету, готовность защитить своих питомцев.
Между идеальной подготовкой учителя и реальностями есть существенная разница. Весьма распространенное явление – недостаточные квалификация и профессионализм школьных преподавателей. Наиболее часто встречаются педагоги "старой закалки": они считают главным профессиональным достоинством владение предметом и умение держать в подчинении класс. Другая, сравнительно небольшая, группа – учителя, приверженные инновациям: они нестандартно мыслят, совершенствуются профессионально, стремятся осмыслить собственный и иной педагогический опыт. Из педагогических вузов в школу также пришли учителя нового типа: профессионалы-исследователи, которые включаются в научно-методический поиск. И, наконец, это случайные для школы учителя, не готовые и не мотивированные к выполнению своих профессиональных обязанностей.
На пороге XXI столетия определились важные тенденции развития систем педагогического образования. В первую очередь это усиление ориентации на университетское образование. Тенденция выражается в развитии преемственной подготовки учителя в специальном педагогическом учебном заведении и университете. Осуществляется (хотя не везде и не полностью) установка на то, чтобы все учителя (от начальной до полной средней школы) приобретали высшее образование университетского уровня. На Западе, как правило, учителю необходимы два диплома – об университетской подготовке и о профессиональной пригодности. Первый выдается после двух-четырех лет успешной учебы. Получением второго диплома завершается практическая профессионально-педагогическая подготовка.
В ряде государств в университетах функционируют специальные педагогические факультеты. В других странах студенты обучаются на тех или иных факультетах, где не дают сколько-нибудь солидную педагогическую подготовку и где по окончания трех-четырех курсов предоставляется возможность учиться в специально созданных педагогических институтах или центрах.
Педагогические вузы стремятся привлечь для обучения толковых абитуриентов. Осуществляется специальная деятельность в пользу выбора молодыми людьми программы высшего педагогического образования. Подобная деятельность выглядит по-разному. Распространенным способом борьбы за лучших выпускников общеобразовательной школы для педвузов является диверсификация путей приобретения педагогического образования.
Программа педагогической подготовки включает три основных части: общеобразовательная, специализированная и практика. Программы специализированной подготовки состоят из общего, особенного и единичного. Общее – это нормативные педагогические дисциплины, которые обеспечивают приобретение фундаментальных знаний в области педагогики, овладение основами педагогических умений и навыков, необходимых каждому учителю. Особенное – элективные дисциплины, факультативы (с учетом специфики факультетов). Изучение этих дисциплин содействует развитию дидактического мастерства преподавания предметов по специальности. Единичное – персональные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и персонального стиля работы.
В приоритетах российских и зарубежных студентов есть заметные отличия при изучении специальной программы. В России будущие учителя предпочитают изучать математику, общественные науки, иностранный язык, приобретать профессиональные навыки. За рубежом – математику, чтение, письмо, литературу и общественные науки [83].
Лучшие программы ставят задачи обогащения мировоззренческой и педагогической культуры, формирования педагогического мышления. Предлагается осваивать ценности воспитания и обучения, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов; приобщать к педагогическим знаниям универсального, глобального характера; развивать пространственно-временное теоретическое мышление, осознавать причинно-следственные взаимосвязи педагогических явлений и фактов; формировать знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и эмпирическим материалом.
Предполагается использование полученных знаний в педагогической деятельности. Приобретаются представления о педагогических ответах на вызовы времени, формируется открытое педагогическое мышление, понимание вариативности педагогических идей, убежденность в неизбежности перемен в образовании, уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. Рекомендуется осмысливать новые педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.
В большинстве ведущих стран мира происходит перестройка образовательных программ подготовки учителей. Реформы в значительной мере предназначены для того, чтобы ослабить нарастающее противоречие между потребностью солидной психолого-педагогической подготовки учителя и запросом социума (государства, бизнеса) на профессионального преподавателя-предметника.
Меняются приоритеты в сторону сокращения теоретической и увеличения практической составляющей программ. В психолого-педагогической подготовке возрастает роль практики и стажировок будущего учителя. В ряде стран учителя готовятся адресно, под запросы конкретной школы.
Происходит модернизация стандартов образовательных программ подготовки учителей. Стандартизация программ позволяет не только эффективно осуществлять, но и измерять педагогическое образование. В ведущих странах мира нет однозначного отношения в проблеме содержания стандартов программ педагогического образования.
В педвузах основными видами занятий остаются аудиторные лекции, семинары и педагогическая практика. Предпринимаются попытки обосновать и практиковать нетрадиционные организацию и методы педагогического образования. Есть специфические традиции в методах обучения в отдельных странах. Повседневностью учебного процесса сделалось обращение к новейшим достижения ИКТ. В последнем случае велика угроза "заиграться", если поставить во главу угла подобного рода методики обучения. Особенности педагогического образования состоят и в том, что "виртуальная педагогика" не в состоянии заменить живого общения педагогов и студентов.
2.2. Педагогическое образование в отдельных странах
Россия. Как подчеркнуто в национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" (2010 г.), в ХХI в. требуются "педагоги, глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников…" [77].
Предлагается формировать новое поколение учителей, которые смогут вовлекать своих воспитанников в деятельность по решению проблемных ситуаций, поощрять их саморазвитие, стать для них советниками, когда ученик видит в преподавателе "помощника, а не инспектора и ментора" [64]. Для восстановления профессиональной морали педагога, как считает Я. И. Кузьминов, следует завершать педагогическую подготовку к принятием выпускниками своеобразной "педагогической клятвы", аналогом клятвы Гиппократа, которую дают врачи.
Для совершенствования педагогического образования в России существуют солидные теоретические предпосылки. Речь идет о современных исследованиях в области педагогического образования (И. А. Зимняя, А. А. Орлов, В. В. Рубцов, И. И. Соколова, А. П. Тряпицына, В. Д. Шадриков и др.).
Центральными в педагогическом образовании являются вопросы профессиональной подготовки будущего учителя. Предлагается отказаться от традиции готовить учителей-предметников и осуществлять передачу студентам "образцов" педагогической деятельности. (В. В. Рубцов).
Остро стоит вопрос о необходимости пересмотра официальных стандартов педагогического образования, в особенности касающихся трактовки общекультурных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель. Как считает А. А. Орлов, выделение в стандартах трех групп профессиональных компетенций педагогов – ключевых, базовых и специальных – в большей степени соответствует современным запросам педагогического образования [80].
И. И. Соколова включает в эталонное представление профессиональной зрелости педагога когнитивный, компетентностный, деятельностный и личностный блоки. К основным компонентам профессионализма педагога она относит ориентацию на гуманистическую систему ценностей, осознание особенностей педагогической профессии, высокую образованность, педагогическое мастерство, индивидуальный педагогический стиль, способность к самоорганизации и др. [108].
К важным тенденциям развития системы педагогического образования в РФ можно причислить: изменение институциональных структур, модернизацию содержания, принципов и методов управления, усиление международного сотрудничества.
В России учителей готовят педагогические училища и педагогические колледжи (один-три года), педагогические институты, педагогические университеты и университеты (четыре года). Педагогов готовят в государственных и коммерческих учебных заведениях. С 2009 г. начался повсеместный переход высших педагогических учебных заведений к двухзвенной системе – бакалавра и магистра (четыре года – бакалавриат, один год – магистратура). В ряде случаев возможен пятилетний бакалавриат педагогического образования (при наличии двух программ специальной подготовки).
Постепенно ликвидируется иерархическая система принципиально различающейся подготовки учителей начальных и средних школ. Усиливается ориентация педагогических вузов на университетское образование, созданы педагогические вузы университетского типа. Система университетского педагогического образования становится более гибкой. Сформировались разнообразные виды педагогических учреждений университетского типа: собственно педагогические университеты, лингвистические педагогические университеты, профессионально-педагогические университеты.
Система педагогических вузов сокращается. Нарастает тенденция по превращению педагогических вузов в классические университеты, слияния их с университетами. Это ставит под вопрос судьбу высшей педагогической школы как уникальной отрасли отечественного образования.
Все более заметную роль в подготовке педагогических кадров играют вузы непедагогического профиля. Планируется готовить для работы в школе квалифицированных специалистов, не имеющих педагогического образования. Предполагается, что это поможет решить проблему дефицита педагогических кадров. Однако подобный тренд несет опасность разрушения цельности высшего педагогического образования.
Ориентацию выпускников общеобразовательных школ на приобретение педагогического образования осуществляют в отдельных школах, на подготовительных курсах при педвузах. В педагогических вузах для старшеклассников устраивают "дни открытых дверей". Впрочем, такая работа не приносит ощутимой отдачи. В педагогические университеты и институты часто идут наименее способные выпускники школ. В 2013 г. в эти вузы принесли документы абитуриенты с наиболее низким средним показателем ЕГЭ – 65,2 балла [88].
Ключевой вопрос модернизации педагогического образования – отказ от традиции готовить учителей-предметников. Как отмечает в этой связи ректор Московского психолого-педагогического университета В. В. Рубцов, в педвузе необходимо осуществлять передачу студентам "образцов" педагогической деятельности. Не менее важными остаются вопросы профессионального воспитания будущего учителя.
В России фактически действуют три вида стандартов педагогического образования: стандарты научной деятельности вузов (например, процент кандидатов и докторов наук); общеобразовательные стандарты, единые для всех специальностей; стандарты знаний и умений студентов по каждой специальности. Даются практические рекомендации по переработке стандартов, например, сокращать их объем до размера, который может вместить в среднем человеческое сознание.
Ставится задача обновления стандартов педагогического образования. Во ФГОС ВПО 3-го поколения (2015 год) стандарт позиционируется как совокупность системы требований: к результатам освоения основных образовательных программ; структуре основных образовательных программ; условиям реализации основных образовательных программ. Стандарт предусматривает приобретение будущими учителями определенных общекультурных и профессиональных компетенций в виде суммы практико-ориентированных профессиональных квалификационных знаний и навыков.
Эволюция программ происходит при сохранении традиционного и появлении нового содержания. Усиливается диверсификации программ – показательно в этой связи развитие системы учебных курсов по выбору. Пересматривается целеполагание и содержание программ и отдельных курсов с тем, чтобы прочнее связать их с актуальными задачами обучения и воспитания.
Большее внимание в программах уделено овладению профессиональными компетенциями: коммуникативными умениями, навыками учебной и воспитательной работы. Вводятся курсы и темы, отражающие новые социальные реальности, достижения педагогики, науки, техники, культуры. В программы подготовки учителей включаются курсы философии, социологии, антропологии, этики, что рассматривается как условие гуманизации педагогического образования. При преподавании психологии наряду с педагогическими дисциплинами центр тяжести перемещается из курса общей психологии в тематику практической педагогической психологии.