Значительное внимание развитию самоуправления учащихся уделено в трудах П. Ф. Каптерева. Рассматривая самоуправление как средство укрепления дисциплины, он писал: "Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т. е. учителем и учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной" .
Задача воспитания активной личности была доминирующей задачей, которую ставили педагоги перед детским самоуправлением. Реализуя ее, педагоги призывали детей к самостоятельным решениям, считали необходимым обеспечить единство педагогического и ученического коллективов. Сторонником такого подхода стал С. Т. Шацкий. В организованной им летней трудовой колонии "Бодрая жизнь" он нашел практические пути построения детской жизни на основе вовлечения своих питомцев в управление делами коллектива. В колонии дети привыкли, как пишет С. Т. Шацкий: "...отвечать не только за себя, за свою личную работу, но и чувствовать ответственность за свою группу". Он считал, что единственной задачей школы является организация детской жизни. Раскрывая опыт своей колонии, он показал особое значение труда для развития инициативы и самостоятельности ребят, формирование у них положительного отношения к собраниям, выборам актива, процессу организации жизнедеятельности колонии. Он писал: "Было ли в этой жизни что-либо сильное, особенно влиявшее на детей? Да, было несомненно, и это был труд. Труд вносил смысл и порядок в детскую жизнь... Стала складываться общественная жизнь детей как прямой результат нашей трудовой обстановки" . В трудовой деятельности колонии "Бодрая жизнь", которую возглавлял С. Т. Шацкий, впервые образовался коллектив педагогов и детей, объединенный общими интересами, совместной деятельностью и равной ответственностью за свою работу. Впервые целью самоуправления стало не простое укрепление дисциплины, а развитие инициативы и самостоятельности путем вовлечения детей в организацию жизнедеятельности своей колонии. При этом необходимо отметить значимость решаемых в процессе самоуправления проблем, без разрешения которых невозможно нормальное функционирование коллектива колонии.
С 1906 по 1913 гг. Российский ученый К. Н. Вентцель провел эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. Был создан "Дом свободного ребенка", включавший детский сад и – позднее – начальную школу. Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил.
Сначала "Домом" руководили поочередно родители детей, труд педагогов не оплачивался, позже создали орган управления – "Комиссия", куда входили родители и педагоги. Родители, наряду с педагогами, вели занятия и дежурили. Школа просуществовала три года и показала недостатки свободного воспитания. В то же время она популяризировала идеи детского производительного труда, самоуправления, развития детских способностей.
Идея детского самоуправления не была чужда советской педагогической науке и практике, однако, реализация этой идеи ограничивалась идеологическими рамками. Поэтому участие детей в управлении школой осуществлялось, прежде всего, через комсомольские и пионерские организации, но имелись и другие формы организации детских сообществ.
Одним из примеров реализации идей самоуправления на практике стало развитие школьной кооперации в 1923–1924 гг. Сначала она возникла как общество потребителей, целью которого было обеспечить детей письменными принадлежностями, учебниками и учебными пособиями. В 1926 г. наряду со школьными потребительскими кооперативами развились производственные кооперативы детей.
Большое значение для разработки проблемы детского самоуправления в этот период имела деятельность опытно-показательных учреждений Наркомпроса, которая особое внимание уделяла развитию самоуправления детей в труде. В 1922 г. в Хотьковской школе-коммуне значительная часть хозяйства была передана в ведение ученических организаций, а в Чебоксарской опытно-показательной школе "на хозяйственные комиссии детей возлагалось руководство работой столярной, швейной мастерских и сельскохозяйственным трудом, школьники выполняли серьезные управленческие функции".
В этот период А. С. Макаренко разработал систему коллективного воспитания, основанную на широком вовлечении детей в работу органов самоуправления. Он не только теоретически, но и практически обосновал систему самоуправления, целью которой являлось повышение роли коллектива в социальном воспитании детей.
В основе системы самоуправления, разработанной выдающимся педагогом, – социально значимая деятельность детей, конкретные дела, постоянное расширение сферы деятельности органов детского самоуправления. Идеологические основы отношений в обществе требовали, чтобы А. С. Макаренко большое значение уделял вопросу общественно-политической направленности работы органов самоуправления воспитанников. В его работах определены четкие функции органов самоуправления. Чрезвычайно значимым было выделение функций такого органа самоуправления как общее собрание детей. На основе ретроспективного анализа своего опыта работы в колонии имени Горького, в коммуне имени Дзержинского А. С. Макаренко выделил условия, при которых возможна эффективная работа органов самоуправления и отражается характер взаимоотношений администрации и органов детского самоуправления. Он писал: "...основным методом администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется и у которого всегда происходят конфликты с органами самоуправления, совершенно очевидно, для работы в этом учреждении не годится...".
В начале 1950 г. в системе АПН РСФСР была создана специальная лаборатория по изучению и внедрению в практику идей А. С. Макаренко. В школах и профессионально-технических учебных заведениях разрабатывались различные варианты содержания и структуры органов детского самоуправления. В этот период становится известным в стране опыт Ленинградской школы, руководимой Т. Е. Конниковой, Краснодарской железнодорожной школы, директор Ф. Ф. Брюховецкий, Павлышской средней школы Кировоградской области В. А. Сухомлинского и др.
В конце 1950 – начале 1960 гг. появляется ряд важных педагогических исследований, направленных на решение этой задачи. В советской школе в соответствии с политической структурой общества организаторы образования, комсомольские работники стремились к тому, чтобы все функции детского самоуправления реализовывались комитетами ВЛКСМ и советами пионерских дружин. В то же время в школах, где оставались учкомы, также интенсивно развивалось участие учащихся в управлении делами коллектива. Учкомы непосредственно руководились педагогами. Обосновывалась необходимость существования учкомов как органов самоуправления всего ученического коллектива со свойственными им функциями организации учебной деятельности, самообслуживания и т. д. В 1977 г. в школах создавались ученические комитеты, призванные, как говорилось в постановлении, "содействовать становлению сплоченных коллективов как действенных средств идейно-нравственного воспитания личности".
Было разработано положение об ученическом комитете школы, предусматривавшее руководство его работой со стороны комсомольской организации школы. Однако во многих школах учкомы дублировали работу комитетов ВЛКСМ и советов пионерских дружин; и та, и другая сторона предусматривали единообразие структуры органов самоуправления во всех учебных заведениях без учета их особенностей.
В 1970 – начале 1980 гг. также шел поиск расширения содержания деятельности органов детского самоуправления. Значительное место в их работе занимает в этот период организация трудовой деятельности детей; работа органов самоуправления трудовых объединений школьников, ученических производственных бригад, лагерей труда и отдыха; значительно развивается самоуправление в кружках и клубах по месту жительства.
В центре внимания как ученых, так и практиков в этот период – поиск эффективных форм педагогического влияния на деятельность органов детского самоуправления. Распространены два мнения. Первое мнение заключается в том, что основная форма такого влияния есть педагогическое руководство, которое может быть как непосредственным, так и опосредованным; второе мнение – отношения педагогов и органов самоуправления в ученическом коллективе должны строиться на основе взаимодействия.
В 1970–1980 гг. большое значение имела разработка психологических основ развития самоуправления школьников и учащихся профтехучилищ, изложенная в работах Л. И. Уманского, А. С. Крикунова, А. С. Чернышева, А. Г. Кирпичника, Е. И. Тимощука и др.
Новый этап в жизни России, начавшийся в 1991 г., существенно повлиял на развитие детского самоуправления. В каждой школе начался поиск своего пути решения проблемы участия детей в управлении своими коллективами. При этом мнения разделились. Часть педагогов была за то, чтобы оставить традиционный подход к организации детской деятельности. Другие максималистки стремились полностью отречься от прежнего опыта. И тот, и другой подходы оказались неприемлемы. С одной стороны, школа, как социальный институт, отражала большинство изменений, происходящих в обществе, с другой – она не могла отказаться от того опыта деятельности, который мог и в новых условиях способствовать развитию инициативы и самостоятельности детей. Этот опыт и важнейшие педагогические идеи отражены в тех интересных высказываниях, которые приводятся ниже.
Вопросы для повторения
1. Раскройте социальный, социально-психологический и педагогический аспекты рассмотрения детского самоуправления.
2. Какие признаки отличают настоящее детское самоуправление?
3. Как давно используют самоуправление в качестве формы организации жизнедеятельности детского коллектива? Приведите примеры из истории.
Задание
Составьте таблицу с примерами "ложного" самоуправления и примерами, когда детское самоуправление отвечает признакам, описанным в данной главе.
МУДРЫЕ МЫСЛИ О САМОУПРАВЛЕНИИ
В школе у каждого учащегося много товарищей, однолеток и разных лет. Воспитание посредством товарищества есть одна из самых важных сторон в каждой школе, а между тем школа сравнительно мало обращает на это внимание. Как устроится новичок со своими товарищами, каков дух и направление каждого класса, как относятся товарищи друг к другу, какие между ними партии, кто вожаки партий, нельзя ли помочь более тесному сплочению класса – подобными вопросами школы интересуются мало. Им некогда, они почти всецело поглощены программами, уроками, циркулярами и разными формальностями, а что составляет самую сущность юношеской жизни – взаимные отношения товарищей – об этом школа как будто и знать не хочет. Между тем строй товарищества – дело большой важности для гражданского воспитания детей. Школы тем и важны, что они своеобразные гражданские общества с довольно сложной организацией, в которых дети получают весьма важные, имеющие влияние на всю их позднейшую деятельность, уроки общественной жизни. Организация товарищества – вопрос, мало разработанный в педагогике и теоретически.
Если в школе, в которую поступило дитя, есть какие-либо партии, кружки, общества, то дитя непременно должно принимать в них участие по своему выбору. Пусть ничто школьное не будет чуждо школьнику, все вопросы, волнующие товарищей, должны волновать и его. Как скоро по этим вопросам возникают несогласия, споре, товарищи делятся на партии, то пусть и данный товарищ в споре произносит суждения, поддерживает мнение, кажущееся ему основательным и справедливым. Пусть он в школе будет борцом, тогда будет он борцом и в жизни. Вообще родители должны всячески преследовать в своем дитяти равнодушное отношение к товарищам, к их партиям, интересам, спорам, увлечениям, будущий общественный деятель может жить лишь в обществе, а жить в обществе – не значит, сторониться от интересов этого общества, смотреть на них свысока, фыркать на них. Будущий борец пусть учится бороться за дорогие ему интересы, за истину, за справедливость с молодых лет в школе.
Наконец, родители, собираясь в общества и кружки при образовательных заведениях, должны постоянно напоминать администрации школы о необходимости правильной организации товарищества в школе. Эта организация, по нашему мнению, может иметь целью удовлетворить следующим трем общественным и индивидуально-умственным потребностям учащихся:
1) сплотить в более или менее организованное целое каждый отдельный класс. При настоящем устройстве школ отдельные классы имеют много отдельных от других классов, но общих для членов данного класса интересов. Классу естественно поэтому сплотиться, получить свою определенную физиономию, быть нравственной личностью, отличной по своим свойствам от других классов. Для достижения такого единства и организованности и нужно предоставить все средства и всякую помощь учащимся. Конечно, не нужно мешать им, не нужно впутываться в их дела тогда, когда об этом они сами не просят; но нужно тщательно наблюдать за этим делом, советовать; поощрять, воздействовать убеждением на вожаков так, чтобы класс мало-помалу из случайного сотоварищества превращался в стройный организованный союз, готовый постоять за себя и своих отдельных сочленов;
2) нужно заботиться об организации товарищества всех учащихся в школе. Если классы, взятые в отдельности, имеют много общих интересов, чуждых другим классам, то точно также и каждая школа, т. е. все классы ее, имеет много общих интересов, чуждых другим школам. Каждая школа есть своя особенная организация, имеет свою историю, предания, своих более или менее выдающихся деятелей. Она так же до известной степени индивидуальна по отношению к другим школам, как каждый ее класс индивидуален по отношению к другим классам. Единство школы и ее своеобразность должны не только чувствоваться учащимися, но и ясно сознаваться. А это возможно только тогда, когда существует общешкольное товарищество и когда последнее получило правильную организацию, когда школа и через классных представителей, и вся в целом собирается для обсуждения и решения общешкольных дел, волнуется этими делами и в ходе их принимает самое живое участие;
3) классное и общешкольное устройство товарищества не может удовлетворить всем потребностям учащихся; у отдельных групп будут свои интересы, свои особенные стремления. Эти особые интересы и стремления могут быть удовлетворены лишь основанием множества отдельных обществ и союзов, группирующихся не по классам, а по излюбленным предметам и господствующим стремлениям. Таковы могут быть общества различного спорта, чтения книг, изучения какого-либо иностранного языка, майорства или ремесла, искусства, науки, музыкальные общества, дебатов и т. д. Чем в большем числе и разнообразнее будут эти общества, тем лучше, так как они наиболее полно будут удовлетворять индивидуально-умственным запросам и потребностям учащихся.
Все указанные школьные товарищеские организации, составляя необходимую принадлежность каждой школы, должны владеть полной свободой и самостоятельно, сами избирать своих уполномоченных и представителей (старост, делегатов, председателей и т. п.), сочинять для себя уставы и наблюдать за их исполнением. Администрация школы и учащие не должны вмешиваться в эти товарищеские дела учащихся, если их не попросят. Администрация и учащие должны тщательно следить за школьными организациями учащихся, помогать им хорошенько устроиться и функционировать и, конечно, наблюдать, чтобы не возникло какой-либо вредной организации, не соответствующей юношескому возрасту и образовательным целям заведения.
Наклонность к товарищеским организациям вполне естественна и сильна в детстве и юности; совместная жизнь, общие интересы и занятия неизбежно наталкивают на подобные организации.
Каптерев П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982. – С. 242–245.
Педагогика давно уже призывала к самодеятельности ребенка, но часто она понимала ее лишь как умственную самодеятельность, забывая, что способность к самостоятельному ориентированию формулируется в личности глубже интеллекта. Истинная самодеятельность возможна в том случае, если вообще дитя имеет известный простор в проявлении своих замыслов. В новейшее время в различных педагогических исканиях мы видим стремление предоставить ребенку возможно более широкий простор для его личности. Педагоги начинают проникаться той идеей, что лишь в создании сильного характера, в создании активной личности обеспечивается развитие в умственной самодеятельности. Первым шагом к этому служит отказ от борьбы с социальными запросами детей и предоставление им свободы социальной организации. Пример в этом направлении показала Америка, в школах которой широко развиты различные организации детей. Из европейских стран больше всего это движение нашло отзвук в Англии, но сейчас оно сильно всюду, в том числе и в России. Школа идет здесь правильным путем. В освобождении социальной активности, в удовлетворении социальных запросов детей не только разрешается задача социального воспитания, но вместе с тем происходит общий подъем активности, самым благодетельным образом отзывающийся на умственной жизни ребенка. Еще Платон придавал (в "Диалектике") огромное значение социальному фактору в возбуждении умственной активности; современная педагогическая мысль все энергичнее выдвигает тот же самый тезис.
Уже игры детей дают повод к развитию их социальных сил; подражая старшим, воспроизводя в своих играх их отношения дети ищут удовлетворения своих социальных запросов. При поступлении в школу они находят массу сверстников, с которыми их связывает школьный процесс; к сожалению, однако, современный школьный процесс отвергает идею сотрудничества в самом школьном процессе. Если дети прорываются со своими социальными стремлениями, то за отсутствием законной формы их выражения, они неизбежно ступают на путь незаконный и педагогически отрицающий школу.