Помощь детей друг другу принимает форму подсказывания, списывания; дети входят как бы в круговую поруку против учителя, образуют часто враждебный лагерь. Дети все делают одно и то же дело, каждый должен делать свое дело один; при неоднородности детей, при различии их одаренности, памяти, внимания, быстроты умственных процессов неизбежно создается искушение. Слабые нуждаются в помощи сильных – не лучшее ли это место для проявления сотрудничества? Но при современных школьных порядках лишь путем "преступления" можно дать исход социальным чувствам. Есть однако педагоги, которые в наши дни возвращаются к старой идее взаимной помощи детей друг другу в процессе обучения. Этот "метод сотрудничества" пока еще не получил своего полного признания, но если он будет разработан, он обещает нам полную реформу в школьном процессе. Вместо однообразия в школьной работе дети ведут различные работы и путем социального обмена, путем истинного сотрудничества, лишенного той скуки, которая царит при однообразном для всех материале, не только продуктивно работают, но и укрепляются в навыках самого высшего (интеллектуального) сотрудничества.
Полезно, конечно, для ребенка с детства приучаться к общественной ответственности, – но не менее полезно, а по существуй всегда необходимо живое чувство солидарности. Политическая активность есть лишь одна из форм социальной активности, – и педагогическая ценность школьного самоуправления заключается не в политических навыках самих по себе (это всегда еще успеет дитя приобрести), – а в развитии социальной активности вообще. Не следует развивать непременного вкуса к политической профессии, хотя безусловно необходимо развить вкус к социальному сотрудничеству, к социальному обмену. При перенесении в школу политических форм легко может проникнуть элемент партийности, – а это уже решительно должно быть отвергнуто. Отвратительно поступают в наши дни те, кто вовлекает детей в партийную жизнь, заставляет участвовать в партийных манифестациях. Можно (это вполне естественно) желать, чтобы мой сын имел те же убеждения, каких и я держусь, – но пусть же они у него будут плодом его свободных размышлений и свободного выбора! Прежде, чем быть партийным работником, надо быть гражданином, – и именно дети должны воодушевляться идеалом всеобщей солидарности, идеалом братства. Плохую услугу оказывает детям тот педагог, который натолкнет их еще формирующийся только ум на вопросы партийных разногласий. У нас в России, в эти годы слагающейся новой государственности, в годы напряженной политической борьбы, особенно важно зажигать их сердца идеалом солидарности. Поэтому, приветствуя идею школьного самоуправления, я нахожу необходимым предостеречь от тех крайних форм, какие мы встречаем у американских педагогов.
Зеньковский В. В. Психология детства. – М., 1996. – С. 335–337.
Глава 2
КАК РАЗВИВАЕТСЯ САМОУПРАВЛЕНИЕ В ДЕТСКИХ СООБЩЕСТВАХ
Работа органов самоуправления только в том случае будет актуальной и важной, если вся жизнь воспитательного учреждения так построена, что замирание деятельности того или иного органа сейчас же отражается на работе учреждения и ощущается коллективом как недостаток.
А. С. Макаренко
1. Что такое процесс развития самоуправления
Руководитель районо. С первого сентября приказываю во всех школах ввести ученическое самоуправление.
Из выступления на августовской конференции
Можно ли ввести в школу самоуправление или вывести его из школы? Конечно, нет. Можно однозначно сказать, что при таком "самоуправлении" вряд ли дети будут ощущать себя вовлеченными в решение проблем коллектива, так как самоуправление – явление развивающееся. Главный показатель изменений, которые происходят в коллективе в процессе самоуправления, – развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решений. Необходимо создать условия, чтобы каждое организуемое в школе дело, любая деятельность пробуждали бы активность детей.
Итак, самоуправление развивается. Каким образом происходит этот процесс? Какие критерии свидетельствуют о развитии самоуправления? Как должен педагог стимулировать этот процесс? На эти и другие вопросы попытаемся ответить в этой главе.
В различных источниках самоуправление рассматривается с различных сторон: как функция управления, как показатель уровня сформированности коллектива, как процесс, обеспечивающий его движение вперед. Наиболее близкий – это подход, когда самоуправление рассматривается в диалектической связи с процессом коллективообразования (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, P. X. Шакуров).
Понятие "процесс развития детского самоуправления" употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающий перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Нам необходимо ответить на вопросы, что же является системообразующим фактором, каковы основные компоненты процесса?
Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности и выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой, является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.
Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, вовлечение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.
В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, одновременно являющаяся одной из сторон основного противоречия, обусловливающего это развитие. Важно, чтобы цели деятельности не были придуманы со стороны, не внесены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.
Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие непременно.
Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления, прежде всего, ориентирован на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенно зависит от отношения каждого учащегося к цели деятельности, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.
Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, "служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач" . В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество. Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а является одинаковой для всех членов коллектива или большинства. "В первом случае индивид в процессе группового действия стремится к достижению результата, необходимого группе, добровольно подчиняя свои собственные индивидуальные интересы групповым или же согласуя их (в случае коллективистического поведения индивидуальные и групповые цели и мотивы совпадают), во втором случае он стремится к достижению результата, необходимого ему" .
Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.
Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.
На схеме представлена модель развития самоуправления в ученическом коллективе. Суть такого развития в цикличности этого процесса.
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
• Перед классным руководителем 7 "Б" стояла проблема: как пробудить активность ребят, как развить самоуправление в классе?
После уроков Кирилл Сергеевич попросил свой 7 "Б" задержаться. Обращаясь к семиклассникам, он сказал о том, что приближается праздник школы, и в нем класс традиционно принимает участие.
Семиклассники отреагировали на это сообщение довольно равнодушно. Классный руководитель предложил посмотреть фильм, в котором рассказывалось об истории школы, ее традициях и праздниках различных лет. Вдруг одна из школьниц Инна, увидев кадр фильма, вскрикнула: "Смотрите, там мои мама и папа, они, оказывается, в спектаклях играли". После этого разговор об участии класса в празднике стал более оживленным.
Думаю, мы должны подготовить свою программу участия в празднике не хуже других, – сказал Кирилл Сергеевич, – как же лучше нам подготовиться? Давайте разобьемся на группы. Пусть сначала каждый подумает, а потом вместе с группой и каждая группа внесет свои предложения.
После бурного обсуждения в группах заинтересованность в мероприятии значительно выросла. Разгорелась дискуссия о каждой предложенной идее. Решили голосовать. Большинство выбрали самую интересную идею. К празднику решено было подготовить спектакль, в котором участвовать будут все одноклассники. Руководить подготовкой спектакля выбрали главного режиссера и его помощников. Репетиции начались на следующий день, ведь праздник должен начаться уже через две недели.
Класс на празднике выступил очень хорошо.
На следующий день решили подвести итоги. Школьники сами удивлялись своему успеху. Все-таки мы что-то можем делать сами и хорошо. Кто-то сказал: "Давайте новое дело сделаем. Возьмемся все вместе и сделаем нашу классную комнату самой красивой". Новую цель поставили сами ребята.
Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения поставленной проблемы.
Формирование группового мотива действий проходит более успешно через вовлечение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся ищут оптимальные пути управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что управленческие проблемы могут разрешаться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать: по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.
По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе.
Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.
Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степени их участия в управлении различными видами деятельности могут быть неодинаковыми. Например, самоуправление в досуговой деятельности развивается лучше, чем в учебной и т. д.
Какие же цели реализуются органами самоуправления в различных видах деятельности:
• учебной – это организация взаимопомощи в учебе, организация коллективной познавательной деятельности учащихся;
• общественно-трудовой – цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство территории, шефскую работу и т. п.;
• досуговой – содержание досуга, подготовка и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;
• сфере решения бытовых проблем (в профессиональном училище и интернате) – благоустройство общежитий, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.
Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.
Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив деятельности коллектива, оценки его деятельности, сохранением и передачей традиций, разрешением конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.
Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллектива.
По степени социальной значимости можно выделить группы управленческих проблемных ситуаций в зависимости от влияния решения этой проблемы на функционирование коллектива. Решение проблемных ситуаций, которое важно отнести к группе: первой по степени социальной значимости – существенным образом влияет на функционирование первичных коллективов; второй – на функционирование всего коллектива школы в целом; третьей – выходят за рамки учебно-воспитательного коллектива. Например, к проблемным ситуациям третьей группы можно отнести установление взаимоотношений с органами самоуправления школы, расположенной в микрорайоне.
По уровню сложности проблемные ситуации можно также разделить на две группы. К первой можно отнести проблемы, не требующие существенной перестройки жизнедеятельности детского коллектива. Так, например, в процессе обсуждения на собрании вопросов участия коллектива группы в смотре технического творчества возникла ситуация, в которой надо было определить содержание технической творческой деятельности учащихся. В результате обсуждения выбрали направление работы, в котором, по мнению большинства членов детского коллектива, группа может добиться определенных успехов. Это не требовало существенного пересмотра форм организации жизнедеятельности группы.
Более сложные проблемы, требующие решения коренного пересмотра организации работы органов детского самоуправления, относятся ко второй группе. Такие ситуации носят, как правило, характер конфликта; его разрешение способствует росту активности членов детского коллектива.
Классификация управленческих проблем по степени участия членов ученических коллективов в их решении во многом зависит от стиля отношений, складывающихся между учащимися и педагогами, характера взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления. По этому признаку можно выделить три группы проблем: первая предусматривает самостоятельный поиск их решений учащимися практически без помощи педагогов. При этом их роль сводится лишь к стимулированию деятельности своих воспитанников, направленной на решение этих проблем; вторая – участие педагогов в решении управленческих проблем в качестве консультантов; третья включает проблемы, которые могут быть разрешены лишь в процессе совместной управленческой деятельности учащихся и педагогов.
Учет типологии проблемных ситуаций способствует дифференцированному подходу к деятельности органов детского самоуправления. Управленческая проблемная ситуация может возникнуть по разным причинам: в результате обсуждения путей решения задач, стоящих перед ученическим коллективом, педагогами, общественными ученическими организациями, наставниками; в результате подведения итогов деятельности коллектива. Острой управленческой проблемной ситуацией может быть чрезвычайное происшествие, требующее принятия срочного управленческого решения.
В решении управленческой проблемы могут принимать участие как участники собраний, заседаний, органов самоуправления, так и отдельные учащиеся, которые по роду своей общественной деятельности должны решать комплекс организаторских задач.