После анализа результатов можно говорить о резервах совершенствования процесса обучения и повышении квалификации преподавателя.
Как и деятельность учителя, деятельность ученика в процессе обучения можно разделить на несколько этапов.
1. Ученики принимают учебные задачи и план работы, предложенные учителем.
2. Они осуществляют учебные действия.
3. Они регулирует и корректирует учебную деятельность под руководством учителя.
4. Они анализируют результаты своей учебной деятельности. При этом анализом руководит учитель или они контролируют этот процесс самостоятельно.
Не меняется структура деятельности ученика и в процессе самостоятельной работы.
Говоря о деятельности школьников в рамках учебного процесса, не следует забывать и о психологических теориях обучения. К таким теориям следует отнести, во–первых, теорию развивающего обучения, а во–вторых, теорию деятельного подхода в обучении. В процессе обучения нужно ориентироваться прежде всего на развитие личности. И тут имеет значение не то, каких высот он уже достиг, а то, сколько он еще должен и может достичь.
В процессе обучения ученики должны приобретать знания, умения и навыки по различным видам деятельности. Можно сделать вывод, что все это оказывает огромное влияние на развитие человека.
Деятельность как учителя, так и учеников направлена прежде всего на усвоение учебного материала. Процесс усвоения осуществляется поэтапно. Так, сначала идет восприятие информации, потом ее осмысление. На следующем этапе полученная информация понимается, после чего начинается ее обобщение, затем закрепление и наконец применение.
Процесс восприятия затрагивает сразу как знаковый, так и словесный уровни. В связи с этим учителю необходимо учитывать, что воздействовать требуется одновременно на несколько органов чувств. Здесь крайне важен накопленный жизненный опыт. В наибольшей степени это должно касаться обучения в младших классах, так как восприятие у этих школьников не отличается устойчивостью, а мышление – эмоционально–образное.
Далее, когда материал будет воспринят, его обязательно следует осмыслить и хорошо понять. При этом должны быть проведены параллели между явлениями, раскрыты причины и следствия, мотивы поведения литературных героев и т. д. Благодаря этому начинает устанавливаться отношение школьника к материалу.
После осмысления материала происходит его обобщение. Тут школьник может выделить те или иные черты предметов и явлений и выявить основное. В этом случае учителю необходимо использовать в своей работе различного рода таблицы, схемы и классификации. Все это поможет ученикам лучше запомнить информацию.
Чтобы лучше запомнить тот или иной материал, потребуется закрепить его. Сделать это можно по–разному: во–первых, путем заучивания; во–вторых, при помощи воспроизведения основных элементов учебного материала; в–третьих, при выполнении соответствующих упражнений и практических работ. Чтобы ученики как можно лучше запомнили учебный материал, его понадобится проиллюстрировать новыми примерами, упражнениями. Очень полезно, если ученики будут приводить свои примеры.
То, насколько эффективно будут применяться полученные знания на практике – в учебе и в жизни, зависит от уровня преподавания учебного материала. При этом важно помнить, что все эти этапы взаимосвязаны, хотя иногда и осуществляются в иной последовательности. Так, чтобы сделать теоретическое обобщение, необходимо прежде рассмотреть и тщательно разобрать пример, его иллюстрирующий.
Тема 4. Законы и закономерности процесса обучения
1. Понятие о законах и закономерностях процесса обучения
Одной из функций дидактики как науки является познание процесса обучения. Результат этого познания – выявление объективно существующих законов и закономерностей дидактического учебно–воспитательного процесса.
Закономерностями являются существенные, устойчивые, объективные, повторяющиеся связи между компонентами учебного процесса. Законом же называют строго зафиксированную закономерность, когда точно выявлены ее характер, форма и пределы ее проявления. Законы и закономерности – главное содержание любой научной теории, науки.
Совсем недавно в отечественной науке рассматривались, причем в отрыве от соответствующих законов, только самые общие закономерности, а понятие "закон" практически совсем не использовалось. Только в течение последних нескольких десятилетий российские ученые–педагоги начали осваивать богатый опыт зарубежной дидактики в этом отношении. И все же большинство дидактов и педагогов не признают установленные педагогикой законы и закономерности. Тем самым они не признают педагогику как науку.
Еще в период античности проявлялись первые попытки установить педагогические законы и закономерности. Например, Аристотель, Платон и Квинтилиан пытались обобщить практику обучения в виде свода определенных правил. Сократ строил свою педагогическую теорию прежде всего на идее о том, что основное назначение учителя – это помочь родиться мысли в голове ученика.
Дистервег создал несколько групп обучения по видам объектов. Первая группа относилась к учителю, вторая – к объекту обучения, третья – к ученикам. Также существовала группа правил, которые он назвал законами. Коменский строил дидактику в виде системы правил. Песталоцци создал следующий педагогический закон: он представлял, что умственное развитие ребенка идет от смутного созерцания к ясным представлениям о предмете, а от них – к ясным понятиям.
А русский ученый К. Д. Ушинский под закономерностями обучения понимал правила и наставления. Он писал: "Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее".
На рубеже XIX-XX вв. педагогика стала использовать математическую обработку результатов, экспериментальные методы исследований. Так, в конце XIX в. ученым Г. Эббингаузом была впервые разработана так называемая "кривая забывания". Она показывает экспоненциальное падение объема запоминаемого материала с течением времени. После этого Э. Мейман также сформулировал свои дидактические законы, в которых описывал развитие ребенка.
Американские ученые Дж. Дьюи и Э. Торндайк в начале XX в. сформулировали несколько дидактических законов. Их исследования способствовали ускоренному развитию дидактических исследований в Америке и Западной Европе.
В 20–е гг. XX в. отечественный педагог С. Т. Шацкий вывел свою закономерность. Он заметил, что чем больше ученики тратят сил в процессе учебной работы, тем больше они приобретают знаний. Большую популярность в середине XX в. приобрела теория бихевиористов. Они расчленили процесс обучения на его простейшие составляющие. Это позволило им выделить и строго зафиксировать дидактические переменные и установить связи между параметрами обучения. Они также создали знаменитую формулу S = R = P (стимул, реакция, подкрепление), которая позволила перекинуть мост от психологии к дидактике и стимулировать совместные психолого–педагогические исследования.
В 30–е гг. XX в. произошел разгром дидактики, который резко затормозил исследования отечественных дидактов в области исследования законов и закономерностей процесса обучения. Однако в последнее время исследования в этом направлении стали очень интенсивно развиваться и в нашей стране.
2. Законы процесса обучения
За всю историю существования педагогики было открыто очень мало законов. Только в педагогических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов. Но все же еще рано говорить об их строгой системе, так как некоторые из них трудно назвать законами, потому что они выражают прежде всего не внутренние и устойчивые связи, а внешние и вариативные. Многие из таких законов отражают не функционирование и развитие, а только структуру педагогического процесса.
Первым из дидактов, кто сумел открыть педагогический закон, был И. Песталоцци, сформулировавший закон умственного развития ребенка. Этот закон гласит: "От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям". Песталоцци также сформулировал великий закон педагогики: "Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности". Но в современной дидактике эти законы не принято считать законами, потому что они не основываются на достаточных причинно–следственных связях, а в большей степени являются обобщением практики. Но, с другой стороны, выработанные Песталоцци законы и сейчас представляют интерес в практике работы с детьми.
С современных позиций дидактики первые законы педагогики были разработаны немецким педагогом и психологом, основателем экспериментальной педагогики Э. Мейманом. Он сформулировал следующие пять законов педагогики.
1. Развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками.
2. Ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка.
3. Неравномерность душевного и физического развития.
4. Закон видоизменения.
5. Закон повторения.
В начале XX в. другой ученый Э. Торндайк также сформулировал несколько законов.
1. Общий закон ассоциаций.
2. Закон аналогий.
Эти два закона показывают, что чувства, мысли и поступки ребенка связаны с тем, что он чувствовал, думал и как он поступал в прошлом. А еще они связаны с тем, каковы его склад и направление ума в настоящее время. Другими словами, можно сказать, что если стимулировать учебную деятельность ребенка, то ее результаты будут такими же, какие его удовлетворяли в прошлом.
3. Закон эффекта показывает, что если у ребенка процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность этой связи возрастает.
4. Закон сохранения противоположен закону эффекта. Он показывает, что если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом не возобновляется, а ученик не получает от своего ответа удовлетворения, то интенсивность этой связи ослабевает. Вследствие этого наблюдается меньшая вероятность правильного ответа.
5. Закон готовности.
6. Закон повторения.
Шесть законов Торндайка позволяют раскрыть глубинные механизмы учебной деятельности. На этих законах воспитано несколько поколений американских детей. Даже в настоящее время они все еще имеют большое влияние на построение учебно–воспитательного процесса в современных американских школах.
В середине XX в. профессор Ладо также занялся разработкой законов педагогики. В основе его теории лежат законы Э. Торндайка, которым он придал иную, более приближенную к практике обучения форму. Он сформулировал свои пять законов.
1. Закон взаимосвязанности показывает, что если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.
2. Закон тренировки говорит о том, что чем больше ученик тренируется и практикуется в использовании новых знаний, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти, т. е. ученик дольше помнит то, что он выучил.
3. Закон интенсивности. Чем дольше ученик тренируется над ответом, тем лучше он усваивает его, и поэтому он дольше остается в памяти.
4. Закон ассимиляции утверждает, что каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.
5. Закон результативности. Если реакцию сопровождать приятными последствиями, то такая реакция закрепляется. И наоборот, если реакция сопровождается неприятными последствиями, то ее стараются заглушить или же совсем избежать.
А вот отечественные дидакты, такие как М. Н. Скаткин, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский, придерживаются другого подхода. Они сформулировали ряд своих педагогических законов, на которые в настоящее время опирается большинство отечественных дидактов. К их законам относятся:
1) закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, отражающий объективный процесс определяющего влияния социального строя, общественных отношений на формирование всех элементов обучения и воспитания. Этот закон позволяет перевести социальный заказ на уровень педагогических методов и средств;
2) закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся показывает соотношение между педагогическим руководством и собственной активностью ученика в процессе обучения. Это соотношение всегда носит воспитывающий характер;
3) закон целостности и единства педагогического процесса разъясняет, как в педагогическом процессе могут соотноситься отдельные части и целое. Этот же закон обусловливает необходимость гармонического единства эмоционального, рационального, содержательного, поискового, сообщающего, мотивационного и операционного компонентов в обучении;
4) закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении;
5) закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.
Народный учитель СССР В. Ф. Шаталов сформулировал свой закон, который он сам назвал первым законом педагогики: "Развитие ребенка возможно только на основе глубоких и прочных знаний". Такая формулировка Шаталова сближает его закон с педагогическим принципом Л. В. Занкова о ведущей роли теоретических знаний, а также с идеей Л. С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития.
Из всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что данный раздел дидактики еще находится в стадии интенсивных поисков и что пока рано говорить о его завершении.
3. Отдельные характеристики и закономерности процесса обучения
Хотя закономерностей процесса обучения установлено достаточно много, часто не удается отделить психологические закономерности от чисто дидактических. Некоторые закономерности выводятся из принципов обучения, другие имеют форму дидактических правил.
Особенность закономерностей процесса обучения прежде всего состоит в том, что связи компонентов учебного процесса носят преимущественно вероятностно–статистический характер. Часть закономерностей действует всегда независимо от условий процесса и действий его участников. Но ряд из них оказывает влияние не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, т. е. во множестве случаев.
Большинство закономерностей обучения выводятся эмпирическим путем. Поэтому обучение может строиться на опыте. Но усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств и построение эффективных систем обучения требует теоретического знания о законах, по которым протекает процесс обучения.
Закономерности бывают внешними и внутренними. Внешние закономерности характеризуют зависимость процесса обучения от общественных условий: политической, социальной, экономической ситуаций, потребностей общества, уровней культуры и образования.
Под внутренними закономерностями процесса обучения рассматривают связи между его компонентами: между содержанием, средствами, методами, формами, целями. Проще говоря, эта закономерность рассматривает связь между преподаванием, учением и изучаемым материалом.
Две основные закономерности обучения состоят в следующем.
1. Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие обучения зависит от ряда условий. Частные проявления указанной закономерности зависят от этих условий.
2. Существует зависимость между воздействием учителя на ученика и результатами обучения. Эта закономерность говорит о том, что без взаимообусловленной деятельности участников процесса обучение само по себе состояться не может. Иначе можно сказать, что высокое качество обучения зависит от интенсивности, сознательной учебно–познавательной деятельности учащегося.
3. Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал. Закономерности процесса обучения делятся на дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.
3.1. Уровни усвоения учебного материала
Прежде чем заняться собственно рассмотрением закономерностей, которые присущи процессу обучения, обратимся к уровням, на которых происходит усвоение учебного материала учеником. В. П. Беспалько выделил четыре уровня усвоения материала.
1. Ученический уровень. Он считается самым простым, поскольку на нем деятельность ученика носит чисто репродуктивный характер. Познавательным процессом на этом уровне управляет учитель, т. е. ученик действует по его подсказке. Чаще всего такая деятельность ученика имеет место при повторном восприятии ранее усвоенной информации.
2. Алгоритмический уровень. Он также относится к репродуктивному виду познавательного процесса школьника. Но теперь он действует по ранее усвоенному алгоритму, который он может воспроизвести по памяти.
3. Эвристический уровень. Он относится уже к продуктивной деятельности. Этот уровень становится действительным тогда, когда ученику требуется применить ранее усвоенные знания в новой, нетипичной ситуации, в которой задана цель, а как ее достичь, пока не совсем понятно. Поэтому уровень также называют поисковым, поскольку ученик осуществляет поиск новых путей решения.
4. Творческий уровень относится к чисто творческой деятельности школьника. Он осуществляется тогда, когда ученику известна цель лишь в общей форме, а пути ее достижения неизвестны вообще. При осуществлении этой деятельности он и получает новую информацию, создает новое знание.
В школьных условиях ученики обычно останавливаются на втором, алгоритмическом уровне, когда они добиваются лишь усвоения алгоритма учебных действий. Только самые лучшие школьники могут получать и выполнять задания эвристического и творческого уровней.
3.2. Кривая забывания
В 1885 г. немецкий психолог Г. Эббингауз впервые создал так называемую кривую забывания. С ее помощью он показал, что число верных ответов со временем уменьшается по экспоненциальному закону.
Кривая забывания показывает, что наиболее быстро новый материал забывается в первые дни после его изучения, затем процесс забывания замедляется. Через два дня после получения новой информации в памяти ученика остается примерно 25 % от первоначально изученного материала. Проанализировав кривую забывания, можно сделать несколько выводов, полезных для практики обучения.
1. Необходимо обращаться к неотсроченному повторению. Практика показала, что если ученик начинает повторять материал через неделю, при подготовке к следующему уроку, то ему приходится практически заново изучать пройденный материал, потому что он не помнит большей части его содержания. Это так называемое отсроченное повторение. Чаще всего отсроченное повторение встречается у студентов, когда они начинают готовить материал только перед экзаменами. Если же повторять изученный материал на следующий день или же, что лучше всего, в этот же день, то повторять придется лишь его небольшой объем с незначительными затратами времени. А сумма знаний при этом нарастает.