Зависимость характера взаимоотношений от степени овладения игровыми умениями отмечает ряд исследователей. Особое значение в формировании детских взаимоотношений они придают совершенствованию игровой деятельности.
Безусловно, развитие игры как деятельности важно, но оно полностью не решает проблемы установления положительных взаимоотношений между детьми, поскольку совместная деятельность требует от ребенка владения не только игровыми умениями, но и способами построения совместной деятельности, позволяющими координировать собственный замысел с замыслами партнеров. Однако обе проблемы, как показывают исследования, тесно взаимосвязаны (И. Мельцер и Д. Менджерицкая, И. Б. Теплицкая, З. В. Лиштван и др.).
Для диагностики игровой деятельности младших дошкольников было выделено два критерия: степень овладения игровыми умениями и способность строить взаимоотношения между собой.
Игровые умения оценивались по следующим параметрам:
- игровые умения, позволяющие выполнять разнообразные условные действия с сюжетными картинками и предметами-заместителями;
- умение выполнять одно игровое действие с разными игрушками ("кормить" зайца, мишку, лисенка и др.);
- умение выполнять разные игровые действия с одной игрушкой ("умыть" куклу, посадить за стол, "покормить");
- умение включать в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними;
- умение с помощью игрушки или краткого речевого обращения вызывать ответное игровое действие сверстника;
- умение выстраивать ряд условных действий с игрушками в смысловую цепочку.
Умение детей строить взаимоотношения определялось по следующим показателям:
- ориентировка на деятельность (собственную игру);
- ориентировка на сверстника;
- умение вызвать ответную реакцию другого ребенка;
- собственное активное отношение.
В ходе исследования было выделено несколько уровней взаимодействия детей в игре: уровень одиночной игры; уровень игры рядом; уровень кратковременного взаимодействия; уровень длительного взаимодействия на основе интереса к тематической стороне игры и на основе личных симпатий.
Наблюдения за детьми осуществлялись во второй младшей группе (восемнадцать человек). Оценивался уровень диалогического общения, связной речи, игровой деятельности, взаимоотношения детей.
К трем годам все дети овладели условными действиями с сюжетными игрушками. Семь из восемнадцати малышей умели выстраивать в смысловую цепочку ряд условных действий. Двенадцать детей не использовали в самодеятельных играх предметы-заместители. Шесть человек обозначали словом игровые действия и наделяли игровым значением игровой материал.
В ходе самодеятельных игр дети ведут себя по-разному. Так, Саша А. (3 года), Тимур (3 года 2 месяца), Настя К. (3 года 1 месяц), Вася П. (3 года 2 месяца), Наташа Д. (2 года 9 месяцев) почти все время играли в одиночку. Но одиночная игра - первая ступенька к социализации. Это умение занять себя игрой, сосредоточиться на игровых действиях, проявить определенный интерес к игровому материалу, действовать сосредоточенно и целенаправленно. Поведение этих детей было условно обозначено как "неорганизованное". Они умели выполнять условные действия с сюжетными игрушками, но не всегда действовали целенаправленно. Например, Саша А. многократно повторял одно и то же действие (катал взад - вперед машинку). Тимур К. иногда не мог выбрать игрушку. Он бесцельно ходил по комнате, ни на чем и ни на ком не останавливая свое внимание. Вася П., очень подвижный мальчик, всех обижал, отнимал игрушки, разрушал постройки. Настя К. предпочитала только одну игру: неутомимо бегала по комнате одна или с куклой. Сверстников она не замечала. Девочка могла спровоцировать конфликт, вторгаясь в игру ровесников (намеренное или случайное разрушение построек). Результатом были слезы и обиды детей. Наташа Д. - самая маленькая и тихая - игрушками не интересовалась. Она подолгу наблюдала за играми детей. Часто Наташа Д. приносила свои игрушки, но в основном гуляла с ними или манипулировала.
Выше отмечалось, что действия "понарошку" подготавливают ребенка к пониманию того, что он в игре может быть кем-то другим. Но пока дети экспериментальной группы только "рулили", "кормили", "укладывали спать". Их действия напоминали поведение "заботливой мамы", "водителя", "папы". Но они называли себя своими именами, а будущих "дочек" - просто куклами.
У Тимура К., Саши А., Наташи Д. выявлен низкий уровень развития связной речи. По всем оцениваемым параметрам у этих детей наблюдалось совпадение (уровень игровой деятельности, уровень взаимодействия и взаимоотношений, уровень развития связной речи).
Поведение Руслана А. (3 года 3 месяца), Саши Ю. (3 года 2 месяца), Никиты В. (3 года), Димы С. (3 года 2 месяца) было отнесено к уровню одиночной игры. Дети могли занять себя игрой, целенаправленно выбирали игровой материал. Они выполняли разнообразные условные действия с интересующими их игрушками, выстраивали игровые действия в определенной последовательности. Эти действия, заключенные в смысловую ситуацию, образовывали сюжет игры. Однако выбор игрушек был весьма ограничен, а действия с ними повторялись ежедневно: одевание и раздевание куклы, перевозка кубиков, строительство гаража. Причем дети обычно называли отдельные действия, но затруднялись обозначить игровой замысел ("одеваю" и "раздеваю" куклу, "кормлю".)
Умение занять себя игрой позволяет детям быть самостоятельными. Они не стремятся к общению со сверстниками, их внимание сосредоточено на действиях с игровым материалом. В конфликты вступают редко, только на почве игрушек и предметов, которыми пытается завладеть сверстник. Например, Дима С. может отобрать кубики, если они ему понадобятся; оттолкнуть ребенка, если тот попытается присоединиться к его игре. Никита В. любит играть один. Сверстники его будто не интересуют. Уравновешенный Саша Б. тоже предпочитает играть в одиночку.
По показателям развития игровой деятельности и взаимоотношений у этих детей наблюдается некоторое расхождение. Взаимодействия со сверстниками пока не возникает.
У Саши Б. и Димы С. высокий уровень развития связной речи; у Никиты В. и Руслана А. - средний.
Формирование общественных качеств А. П. Усова рекомендовала начинать с организации личного поведения. Умение сосредоточиться на игре, организовать собственную деятельность пока не является проявлением общественных качеств, но позволяет ребенку быть самостоятельным в обществе сверстников.
Наблюдения за играми Мартина Ш. (3 года 4 месяца), Кристиана Ш. (3 года 4 месяца), Карена М. (3 года 5 месяцев) и Армена М. (3 года 7 месяцев) показали несколько иную картину. Мальчики могли занять себя игрой, умели выполнять разнообразные игровые действия с игрушками, строить несложные сюжеты, выстраивая 2–3 условных действия в определенной последовательности, обозначали словом свои действия и игровой материал. Но, главное, они обращали внимание на своих сверстников. Мальчики подолгу наблюдали за игрой ровесников, подражали их действиям, проявляли доброжелательное отношение. Особенно это характерно для Карена М. и Армена М. Они не отвечали на обиды детей, не отнимали игрушки, не разрушали постройки, в случае необходимости уступали, освободив место для игры другому ребенку. Поведение Карена М., Армена М., Кристиана Ш. и Мартина Ш. было отнесено к уровню игры рядом. Это пока одиночная, индивидуальная игровая деятельность, но с направленностью на другого ребенка. В ситуации игры рядом происходит так называемый "коллективный монолог". Каждый ребенок сопровождает свои действия словами. Он их не обращает к сверстнику, поскольку тот не является его партнером, но дети хорошо слышат друг друга. Они не только наблюдают за игрой и подражают, но, разговаривая сами с собой, приглашают включиться в монолог.
У Мартина Ш. высокий уровень развития связной речи, у Карена М., Армена М., Кристиана Ш. - средний. У всех мальчиков русский язык является вторым языком.
Поведение Вероники К. (3 года 2 месяца), Насти Т. (3 года 2 месяца), Ксюши Ж. (3 года 4 месяца), Яны Н. (3 года 3 месяца), Вероники П. (3 года 1 месяц) отнесено к уровню кратковременного взаимодействия. Они показали умение создавать несложный сюжет, отражающий впечатления от окружающей жизни. В играх с помощью условных действий они воспроизводили картины быта взрослых. Девочки могли обозначить тему игры: "Я играю в дочки-матери (больницу, детский сад)", но роли не называли.
Играя рядом, дети вступают в общение со сверстниками. Никто из них пока не является партнером по игре, поскольку каждый придумывает свой сюжет. Но в этой ситуации возникает переход от "коллективного монолога" к эпизодическим актам диалога. Таким образом, реальные отношения претерпевают изменения. Дети начинают взаимодействовать. Взаимодействие наблюдается в разных игровых ситуациях. Например, Вероника К. и Вероника П. одевают своих кукол. Вероника К. повторяет действия ровесницы. Девочки разговаривают, называют то, что делают:
- Одену пальто, на улице холодно.
- А я еще шапочку одела ляле.
- Надо взять соску, чтобы не плакала.
- Я пойду в парк гулять.
- Я тоже.
Взаимодействие возникло в тот момент, когда Вероника П. положила куклу в коляску. Вероника К. остановилась со своей куклой. Вероника П. предложила: "Пусть твоя кукла тоже катается". С какой радостью встретила эти слова Вероника К.! Она бережно положила куклу рядом и девочки покатили коляску, очень оживленно разговаривая друг с другом. Через некоторое время Вероника П. вынула свою куклу из коляски и покинула Веронику К. Но та не обиделась, и как будто не заметив этого, продолжала "гулять с лялей". На вопрос взрослого, во что они играли, девочки ответили: "Гуляли", "Катали кукол".
Яну Н. можно видеть в одиночестве. Она держится в стороне от шумных игр сверстников. Иногда девочка может подойти со своей игрушкой к другим детям. Выбор падает на доброжелательного ребенка. Обычно она подходит к Ксюше Ж. Ксюша проявляет терпение, сдержанность, может уступить свою куклу, если Яне она понравится. Например, Ксюша "стирала" в тазике белье своей куклы. Яна осторожно опустила в тазик платье своей куклы. Ксюша улыбнулась и подвинулась, освободив место для Яны. Девочки стали "стирать" вместе, обмениваясь репликами. Потом они сняли одежду с других кукол и "выстирали" ее тоже. На вопрос взрослого, что они делают, Ксюша ответила: "Мы стираем белье наших кукол".
Настя Т. очень нежная и спокойная. Она охотно откликается на предложение взрослого поиграть. Девочка не проявляет инициативы в установлении контактов, но если сверстники присоединяются к ее игре, охотно их принимает. Настя владеет способами поддержания взаимодействия: уступает, проявляет сдержанность, согласует действия с партнером и пр.
- Я варю кашу, - говорит Вероника К., помешивая палочкой в кастрюле.
- Я тоже варю кашу, - подхватывает Настя Т. и бежит за кастрюлей.
Обе кастрюли на плите, девочки стоят рядом. Возникает диалог.
- У меня каша сладкая, - сообщает Вероника К.
Настя Т. улыбается, потом садится к столу и берет на руки куклу. Вдруг встает, усаживает свою куклу и куклу Вероники К. на стульчики, сервирует стол: "Вероника, давай кашу, уже есть надо".
- Нет, не сварилась, - отвечает Вероника К. Она еще некоторое время помешивает мнимую кашу.
Настя Т. терпеливо ждет, потом начинает кормить и поить кукол. Повторив несколько раз эти действия, она уходит. Вероника К. не пытается ее вернуть. Настя Т. начинает играть в другую игру.
У Ксюши Ж., Вероники К., Вероники П., Насти Т. - высокий уровень развития связной речи; у Яны Н. - средний.
Наблюдения показали, что наиболее доступной формой совместной игры оказалось кратковременное взаимодействие. Оно характеризуется как "случайное", "стихийное". Взаимодействие возникает без предварительной договоренности и так же неожиданно прекращается. Однако для установления таких кратковременных контактов необходимо владеть азами сюжетно-ролевой игры, уметь занять себя игрой. Кроме того, взаимодействие чаще возникает в ситуации игры рядом, когда есть возможность наблюдать действия друг друга, подражать им. Дети, оказавшиеся рядом, должны проявить доброжелательное отношение друг к другу, готовность принять инициативу сверстника. И, конечно, необходим хотя бы непродолжительный диалог, включающий обмен репликами, высказываниями, словесными обозначениями игрового материала и игровых действий.
Кратковременность совместной деятельности можно объяснить несовершенством способов построения игры, ограниченностью игрового, социального, коммуникативного опыта.
А. П. Усовой был поставлен вопрос об основном звене, организующем жизнь детей в играх, и в самых общих чертах намечен путь его решения. Таким звеном, по ее мнению, является взаимодействие, которое возникает при переходе к совместным действиям и побуждает детей к общению, к установлению взаимоотношений друг с другом. При этом под взаимодействием понимается возникающая в совместной деятельности зависимость действий одного ребенка от действий других детей. "Взаимодействие и формирует общественность" (Усова А. П., 1993. С. 42). Насколько тесной является связь между особенностями взаимодействия детей в играх и характером их взаимоотношений видно из того, что в основу оценки уровня развития "общественности" А. П. Усова фактически положила особенности взаимодействия между детьми (уровень одиночных действий; уровень действий рядом; уровень механического взаимодействия; уровень длительного взаимодействия на основе интереса к содержанию игры; взаимодействие на основе личных симпатий). Основным объективным показателем каждого уровня является наличие и устойчивость взаимодействия между детьми. Оно полностью отсутствует на первом уровне. Второй уровень - переходный. Дети объединяются общим местом действия. Следующий уровень характеризуется неустойчивым взаимодействием; четвертый - длительным; наконец, пятый - постоянным.
Организация взаимодействия детей в игре и руководство этим взаимодействием выступает в виде основного педагогического условия формирования взаимоотношений.
Однако взаимодействие может возникнуть лишь при условии, если дети владеют минимумом знаний и представлений об окружающем мире; игровыми умениями, а также способами построения совместной деятельности.
Развивающие функции игры вступают в силу только тогда, когда сюжетно-ролевая игра становится самостоятельной деятельностью.
Обследование показало, что все дети экспериментальной группы овладели азами сюжетно-ролевой игры (овладели условным предметным действием).
Ни у кого из испытуемых не было отмечено принятие роли и наличие ролевых отношений. Например, играя с куклами, девочки называли их куклами или "лялями". Мальчики называли себя своими именами, отвечая на вопрос: "Ты водитель"? В других случаях они никак не обозначали себя, просто выполняли игровые действия, которые можно было отнести к роли водителя. Функциональная сторона роли была сформирована почти у всех детей.
Педагогическая работа по формированию сюжетно-ролевой игры была построена в рамках концепций А. П. Усовой, Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой.
Реализация задачи развития игровой деятельности началась с организации предметно-игровой среды, которая создавалась по принципу развивающей среды, способствующей как воссозданию формирующих ситуаций, так и творческому воплощению приобретенных навыков.
В начале учебного года преимуществом пользовались тематические наборы типа "Магазин", "Парикмахерская", "Больница" и разнообразные готовые игрушки. Практическая педагогика игры не нацеливала детей на использование предметов-заместителей, не развивала способность наделять игровым значением предметы, умение действовать с воображаемыми предметами и в воображаемой ситуации, когда игровые действия совершаются во "внутреннем плане".
Некоторые дети иногда проявляли эти умения (возможно, стихийно приобретенные в играх со старшими детьми) в условиях полного отсутствия игрового материала. На участке детского сада во время прогулки они наделяли игровым значением листья, траву, палочки, песок, камешки и другой природный материал. В этой ситуации открывалась широкая возможность для развития речи, речевого общения, речевого диалога. Игровые действия с природным материалом могли стать понятны партнеру только при обозначении их словом ("Я купила колбасу", - говорит Ксюша, выкладывая на стол палочку.)
Наличие тематических наборов, как показали наблюдения, сводило игру к молчаливому манипулированию инструментами ("Больница"), к обмену между детьми ("товар - деньги") и пр. У детей почти не возникала необходимость в диалоге.
Следует заметить, что постоянное место хранения этих наборов и строгое тематическое их комплектование ограничивало инициативу детей, творческое использование предметов в самодеятельных играх. Нередко тематические наборы становились частью интерьера группы.
Дети экспериментальной группы пришли в детский сад с разным игровым и социальным опытом. Некоторые были ограничены общением со взрослыми в семье. Общение со взрослым, даже с малознакомым, с педагогами группы, няней вызывало у детей положительное, доброжелательное отношение. Особенно после участия в пробных игровых ситуациях, дети встречали взрослого с радостью: "Давай с тобой играть", тут же протягивали свои игрушки и охотно устраивали "чаепитие".
Таким образом, взрослый постепенно входил в жизнь детей в качестве интересного партнера по игре.
Формирование ролевого взаимодействия и ролевого диалога проводилось параллельно на занятиях по развитию речи и в ходе совместных игр со взрослыми, где педагог раскрывал ребенку способы ролевого поведения и ролевого общения.
Задача взрослого состояла в том, чтобы переключить внимание ребенка с игровых действий (с игрушками) на взаимодействие с партнером (взрослым). Отвечая на ролевое обращение партнера, вступая с ним в диалог, ребенок осознает условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него ранее действиями с игрушками.
В формирующих ситуациях взрослый выступал сначала в качестве главного действующего лица, который как бы "втягивал" ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль. Последующие действия взрослого в игре с этим ребенком заключались в "подключении" к его игровым действиям. То есть педагог должен был угадать, во что играет ребенок, кем он себя называет и взять дополнительную роль (если это возможно). В этой позиции взрослый активизирует диалог, задавая множество вопросов, "капризничая" или обращаясь с просьбами. Ребенку-партнеру так или иначе приходится вступить во взаимодействие и отвечать "дочке", "покупателю", "больному" и пр. Улучив подходящий момент, взрослый старается переключить внимание на других детей, которые обычно оказываются рядом. Тем самым он "замыкает" детей друг на друга.
Очень важно строить игру по определенной структуре или использовать интересные для детей сюжеты, знакомые им по жизненной практике или по художественной литературе. Это сюжеты с взаимодополняемыми ролями (пациент - врач, продавец - покупатель, мама - дети, капитан - матросы и др.).