Подбери пару
Цель. Образовывать множественное число существительных. Ориентироваться на партнера, соблюдать очередность игровых и речевых действий.
Материал. Картинки с изображением предметов: стул - стулья, окно - окна, колесо - колеса, карандаш - карандаши, полотенце - полотенца, блюдце - блюдца, яблоко - яблоки и т. п.
Игровые действия. Подобрать парную картинку по принципу "Один - много". (К картинке, на которой изображен один предмет, подбирается картинка с изображением нескольких предметов.)
Игровое правило. Кто правильно образовал множественное число существительного - получает парную картинку.
Содержание
Воспитатель вместе с детьми рассматривает картинки и называет их: колесо - колеса, окно - окна и т. д. Педагог раздает детям картинки с изображением нескольких предметов, себе оставляет те, на которых изображен один предмет.
- Поиграем в игру "Парные картинки". У меня на картинке один стул. А у кого много? Что у тебя? (Стулья.) У меня стул - у тебя… (стулья), много… (стульев). (Отдает ребенку свою картинку.)
- У меня стол. А у кого много? Что у тебя? (Столы.) Много… (столов). (Отдает ребенку свою картинку.) И т. д.
Если ребенок неправильно образовал форму множественного числа, воспитатель подсказывает. В конце игры снова называют все картинки.
Сложи картинку
Цель. Закрепить наименования предметов одежды и мебели. Ориентироваться на партнера, вступать с ним в игровое соревнование.
Материал. Картинки: рубашка, пальто, куртка, платье, брюки, сарафан; стол, стул, кресло, кровать, диван, шкаф. Картинки разрезаны на 2–4 части по вертикали или по диагонали (лежат в коробке).
Игровые действия. Догадаться по части картинки, что изображено нацелой и сложить ее.
Игровое правило. Не мешать друг другу доставать картинки из общей коробки. Выигрывает тот, кто первым сложит свои картинки.
Содержание
Воспитатель предлагает детям сложить разрезанные картинки.
- Сережа будет складывать картинки с изображением одежды, а Вера - с изображением мебели. Игра на скорость. Выиграет тот, кто быстрее соберет свои картинки и назовет их. Победителю - аплодисменты.
Лото "Сад, цветник, огород"
Цель. Закрепить наименования цветов, овощей, фруктов и соответствующие обобщающие наименования. Ориентироваться на партнера, вступать с ним в игровое взаимодействие (соревнование).
Материал. Маленькие картинки: яблоко, груша, слива, вишня, апельсин, помидор, морковь, свекла, картофель, лук; роза, гвоздика, ромашка, колокольчик, василек. Большие картинки: сад, цветник, огород. (Вместо больших картинок можно использовать схематические изображения: яблоко, морковь, ромашка.) Коробка.
Игровые действия. Подобрать к большой картинке соответствующие по теме маленькие.
Игровое правило. Не мешать друг другу доставать картинки из коробки. Выиграет тот, кто первым правильно соберет и назовет свои картинки.
Содержание
Воспитатель вместе с детьми рассматривает и называет маленькие картинки и определяет, где овощи, фрукты, цветы.
- Овощи растут на огороде. Их будет собирать Стасик (получает картинку "Огород"). Фрукты будет собирать Вадим (получает картинку "Сад"). А у меня цветник. На клумбу посадим цветы.
- Все картинки перемешаны в одной коробке. Кто быстрее соберет свои картинки - тот победитель. Играть надо дружно. Не мешать друг другу.
Кому что нужно для работы?
Цель. Закрепить наименования орудий труда. Ориентироваться на партнера, вступать с ним в игровое взаимодействие (соревнование).
Материал. Картинки: врач, повар; термометр, лекарства, вата, шприц; кастрюля, сковорода, мясорубка, половник. Коробка.
Игровые действия. Подобрать к большой картинке соответствующие по теме маленькие.
Игровое правило. Не мешать друг другу доставать из коробки картинки. Выиграет тот, кто первым правильно соберет и назовет свои картинки.
Содержание
Воспитатель вместе с детьми рассматривает и называет картинки, определяет, какие предметы нужны человеку той или иной профессии. Складывает в коробку маленькие картинки вперемешку.
- У Юлии - картинка "Повар". У Ирочки - "Врач". Кто быстрее подберет к своей большой картинке маленькие - тот победит. Играйте дружно, не мешайте друг другу.
Сюжетно-ролевая игра
Самодеятельная сюжетно-ролевая игра - это важнейшая сфера саморазвития детей, развития их коммуникативной компетенции. Можно установить связь между речевыми умениями, формируемыми в процессе организованных игр-занятий, словесно-дидактических игр парами и самодеятельными сюжетно-ролевыми играми.
В процессе коллективных игр-занятий и дидактических игр парами у детей формируется умение обозначать словом условные действия (словарь); формулировать свои мысли, желания, переживания (фразовая речь); налаживать игровое и словесное взаимодействие (диалог). Эти речевые умения используются детьми в самодеятельных играх для словесного обозначения условных действий, для развертывания ролевых диалогов, а также для налаживания реальных взаимоотношений.
Самодеятельная сюжетно-ролевая игра (в ее развитой форме) развивает умение ориентироваться в сфере человеческих отношений, способность координировать действия с другими людьми. Любая деятельность, требуя определенных, специфических для нее способностей, создает условия для их развития. Поэтому сюжетно-ролевая игра может стать эффективной сферой саморазвития коммуникативных способностей детей при условии обогащения (амплификации) их игрового опыта.
Полноценное развитие игровой деятельности дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в раннем возрасте.
Игра является, с одной стороны, принадлежностью детства, а с другой стороны, - элементом системы воспитания, целенаправленно используемым обществом для подготовки детей к взрослой жизни. Специфика игровой деятельности заключена в ее замещающем характере (по отношению к деятельности взрослых).
Ребенок овладевает игровой культурой в детской среде, участвует в играх старших детей или более компетентных ровесников. В этом случае речь идет о естественной передаче игровой культуры. Но носителем ее может быть и взрослый. Психолого-педагогические исследования и практическая педагогика предлагают различать пути развития игры у детей дошкольного возраста.
Свободная сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенку подвластно все: вещи, отношения, действия. Это состояние связано с действием в воображаемой, условной ситуации: в игре все "как будто", "понарошку". Эти "возможности" игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.
Игровая деятельность является своего рода попыткой ребенка самостоятельно овладеть реальностью. Формула мотивации игры состоит в том, чтобы "играть", а не "сыграть".
Игра - это деятельность без непосредственных результатов и корыстных целей. Сама игра содержит внутренние источники мотивации. Ребенок полностью предается игре, через нее осуществляет и удовлетворяет свои желания и потребности.
Проникая в мир взрослых, ребенок становится "взрослым", утверждается в собственных глазах и в глазах сверстников.
Всматриваясь в детские игры, К. Д. Ушинский пришел к выводу, что для дитя игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка потому, считает К. Д. Ушинский, что понятнее, а понятнее потому, что она отчасти его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов.
Сюжетно-ролевая игра как никакая другая деятельность приближает ребенка к миру взрослых, их отношений. Такое моделирование - практически единственное средство ориентации ребенка в задачах, мотивах и нормах деятельности взрослых, что имеет решающее значение в социальном развитии ребенка.
Игра способствует развитию личности ребенка. Принимая на себя различные роли, воссоздавая поступки людей, он проникается их чувствами, целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в их взаимоотношениях.
Большое влияние игра оказывает на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Во-первых, воспроизводя в игровой деятельности взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила этих взаимоотношений. Во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.
В процессе игровой деятельности развивается воображение, образное мышление. Этому способствует использование условных действий, с помощью которых ребенок в игре воссоздает интересующие его сферы жизни. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, "в уме").
Роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными ему способами моделирования.
До появления сюжетной игры в раннем возрасте возможности ребенка ограничены практическим манипулированием предметами. С появлением сюжетной игры положение изменяется. Игра дает возможность воссоздать в активной, наглядно-действенной форме более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка.
Игровые действия ребенка на первых порах носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметных или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено в воображаемом плане, нужны внешние игровые действия с предметами (Г. Д. Луков, Ф. И. Фрадкина и др.). В дальнейшем игровые действия претерпевают изменения. По данным Д. Б. Эльконина, они начинают сокращаться и обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. Л. С. Выготский подчеркивал, что существенное значение в такого рода изменениях имеет речь.
Положение Л. С. Выготского о важности слова в детской игре получило дополнительное экспериментальное подтверждение в исследовании Г. Л. Выгодской, которая показала, что при задержках в развитии речи (у глухонемых детей) задерживается и развитие игры.
У говорящих детей словесное формулирование игрового замысла, игровое переименование предметов способствует сокращению и обобщению игровых действий, а также переносу их на новые предметы и новые ситуации.
Вместе с тем вербализация игровых действий в плане громкой речи (П. Я. Гальперин) приводит к тому, что они частично могут совершенствоваться в умственном плане, в воображении. В отличие от младших, у старших дошкольников много воображаемого. Дети часто почти не совершают внешних действий.
По мере развертывание детских игр, отмечает А. В. Запорожец, в психике ребенка происходят некоторые изменения. Так, например, в ходе игровой деятельности дети усваивают отдельные знания и умения. Это характерно в основном для дидактических игр. В сюжетно-ролевых играх важно не это. А. Н. Леонтьев подчеркивал значение игры для развития произвольности детского поведения. Не умаляя дидактической ценности игры, гораздо большее значение, по мысли А. В. Запорожца, следует придавать ее общевоспитательной роли в развитии способности к творческому воображению, произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию. Дивной способностью человека: волноваться чужими несчастьями, радоваться радостями другого, переживать чужую судьбу как свою - восхищался К. И. Чуковский.
Игра в дошкольном возрасте выступает также как форма организации детской жизни (А. П. Усова). Помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения - уже не мнимые, не воображаемые, а реальные. Воображаемые и реальные отношения тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Исследования показали, что между ними наблюдаются расхождения, и каждый тип отношений имеет собственную логику развития. (Наличие реальных отношений в игре изучалось В. Н. Залогиной и Д. Б. Элькониным.)
А. П. Усова впервые определила особенности этих взаимоотношений и их влияние на становление детского общества. Основное значение она придавала не парной педагогике, а педагогике детского коллектива, где воздействие воспитателя опосредствуется детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка.
Известно, что социальные взаимоотношения устанавливаются между детьми не только в игре, но и в других видах деятельности: труде, учении и т. п. Но в этих видах деятельностях связи участников жестко регламентируются взрослым. На долю детей выпадает лишь незначительный опыт самостоятельного налаживания отношений, так необходимого для жизни в обществе сверстников.
В самодеятельной игре дети вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе и строят свои взаимоотношения самостоятельно. Сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров по игре, они учатся считаться с ними в совместной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, это его реальная жизнь в обществе сверстников.
Детское игровое общество - закономерное явление, возникающее при воспитании ребенка в коллективе сверстников в детском саду. Поскольку объединение детей происходит прежде всего и легче всего в игровой деятельности, А. П. Усова определила игру как форму организации жизни детского общества, в котором каждый ребенок занимает определенное место. Именно в этом качестве она отнесла игру к явлению педагогическому.
Нельзя учить правильным взаимоотношениям так, как обучают правилам письма и счета, предостерегала А. П. Усова. Нужно управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов, направляя самодеятельность детского коллектива в требуемое русло.
Воспитательная ценность сюжета, игровой роли в формировании личности ребенка состоит в том, что, беря на себя роль, в которой заключена социальная человеческая функция, он ведет себя в соответствии с теми правилами и действиями, которые отвечают этой функции (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Игровая роль определяет своим содержанием действия ребенка по отношению к другим участникам игры. Ребенок учится подчинять свои действия определенному образцу, правилам поведения.
В игре ребенок выступает как бы в двух лицах: носитель роли и партнер по игре. Дети легко различают игровые и реальные отношения. Нередко ролевые отношения используются в корыстных целях ("врач" назначает "больному" множество лечебных процедур, чтобы удержать понравившуюся куклу партнера по игре). Тем самым ребенок, оставляя за собой право завладеть игрушкой, нарушает условия игры.
Педагогика располагает весьма скудными средствами регуляции реальных отношений детей, особенно в самодеятельных играх. В основном это правила, которые устанавливают взрослые: "До начала игры подумай, с кем будешь играть", "Игру доводи до конца с тем, с кем ее начал" и т. п. Такие правила, по мнению автора, который рекомендует их воспитателям, способствуют совместным играм и привлекают внимание к сверстникам. Но в самодеятельных сюжетно-ролевых играх нет конца. Каждый участник игры свободен и не ограничен правилами.
Наблюдения показывают, что в младшем дошкольном возрасте (4-й год жизни) первостепенное значение имеет умение обозначать словом принятую на себя роль и производимые с игрушками и предметами-заместителями игровые действия.
К трем годам у детей складывается умение выполнять условные предметные действия, посредством которых ребенок развертывает самостоятельную игру. Действия с предметами "понарошку" подготавливают ребенка к пониманию того, что он сам в игре может быть кем-то иным - "понарошку папой", "мамой", "доктором" и др. Так, трехлетний Сережа лежит на диване и рассматривает книжку. Его поза напоминает позу взрослого. Сережа разговаривает с персонажем из книжки. На вопрос: "Ты кто?" - мальчик ответил, не задумываясь: "Я - папа, а это мой сынок" (пальчиком указал на мальчика в книжке). Спустя некоторое время на занятии по физической подготовке он увидел взрослого, который проявил к нему интерес. При каждом приближении к нему (дети под музыку ходили по кругу) Сережа выкрикивал: "Я - папа!"
Трехлетний ребенок становится способным овладеть ролью. При стихийном развитии игры, когда его специально не готовят к принятию роли, ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм.
Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов - от непосредственного ролевого подражания до включения ее в разнообразные связи и отношения (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). Однако одних только знаний о социальных ролях взрослых совершенно недостаточно, чтобы ребенок мог свободно реализовать роль в игре и тем более в совместной игре со сверстниками.
Какими умениями должны овладеть дети младшей группы (4-й год жизни)? Прежде всего ребенок должен уметь принять на себя роль и обязательно назвать ее партнеру по игре, чтобы тот знал, с кем он будет иметь дело. При этом важно не только выполнять специфические для роли игровые действия ("мама" стирает, баюкает "дочку"; "водитель" управляет машиной), направленные на партнера - игрушку, но и развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.
Формирование этих умений происходит в ходе совместных игр взрослого с детьми. Взрослый так строит игру, чтобы внимание ребенка переключалось от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Взрослый инициирует диалог, а ребенок, отвечая на ролевые обращения, "открывает" условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игрушками.
Для активизации речи в самодеятельных играх используются игрушки, предметы-заместители, картинки с изображением предметов и игровых ситуаций.
На базе ДОУ № 176 г. Москвы изучалась взаимосвязь речевого воспитания на специальных играх-занятиях и развития речевой активности детей в самодеятельных сюжетно-ролевых играх (II младшая группа). Было установлено, что младшие дошкольники в игре используют речь для обозначения принятой на себя роли, условных игровых действий, а также для разыгрывания ролевых диалогов с партнером-куклой и с партнером-сверстником.
В разделе "Игра - ведущая деятельность. Младший дошкольный возраст" базисной программы "Истоки" выделены задачи, содержание, методы и показатели развития игры. В программе указывается на необходимость развития игровой деятельности и детских взаимоотношений (ролевых и реальных), направленных на обеспечение социальных и эмоциональных контактов детей, удовлетворение потребности в самовыражении (игре) и личностном общении со сверстниками.