Новая идеология образования побудила русскую философско-педагогическую мысль к поиску иных путей развития просвещения в России на основе народных нравственных традиций, что оказало огромное влияние на развитие этнопедагогики этого периода. По мнению передовой русской интеллигенции именно простой трудовой народ был носителем подлинной национальной культуры, самобытности, национального самосознания, тогда как привилегированная часть русского общества увлекалась кто английским, кто немецким, кто французским образом жизни и их системами воспитания детей. В отечественной педагогике все более отчетливо раздаются призывы не забывать традиции "старого" русского воспитания. В связи с этим в российском обществе активно обсуждаются проблемы развития русского национального самосознания. Огромную роль здесь сыграло опубликование в журнале "Телескоп" (в октябре 1836 г.) "Философического письма П.Я. Чаадаева". Это произведение стало крупной вехой в истории русской общественно-политической мысли. Автор рассматривает в своем знаменитом произведении понятие русской народности, ее специфику в соответствии с особенностями русской жизни. Чаадаев пишет о пустоте русской истории, об отрыве России от других народов: "Мы не принадлежали ни к одному из великих семейств человечества, ни к Западу, ни к Востоку, не имеем преданий ни того, ни другого. Мы существуем как бы вне времени, и всемирное образование человеческого рода не коснулось нас". Опираясь одним локтем на Китай, другим на Германию, Россия должна бы соединить два великих начала разумения воображение и рассудок, воплотить в своем гражданственном образовании историю всего мира. Вместо этого "мы составляем пробел в порядке разумения". Причиной отрыва России от величественной истории западных народов Чаадаев считал православие: "Ведомые злою судьбою, мы заимствовали первые семена нравственного и умственного просвещения у растленной, презираемой всеми народами Византии" [203] . Из-за православия, считал Чаадаев, вся история России шла не так, как история западных народов: "В самом начале у нас дикое варварство, потом грубое суеверие, затем жестокое, унизительное владычество завоевателей, (дух которого национальная власть впоследствии унаследовала), владычество, следы которого в нашем образе жизни не изгладились совсем и поныне" [204] . Еще резче, чем самодержавие ("национальную власть"), Чаадаев порицал крепостничество. Публикацию "Философического письма" Герцен назвал выстрелом, раздавшимся в темную ночь: "Письмо Чаадаева потрясло всю мыслящую Россию". Письмо стало стимулом к обсуждению исторических судеб страны и всего русского народа. Обсуждение перспектив развития России, поиск "самобытного" просвещения и общечеловеческих основ воспитания", разделило русскую интеллигенцию к концу 30-х гг. на два идейных направления - славянофилов и западников.
Западники: А.И. Герцен (1812–1870) [205] , В.Г. Белинский (1811–1848) [206] , Т.Н. Грановский, (1813–1855) [207] , П.Г. Редкий (1808–1891) [208] и др., вслед за Чаадаевым, видели в странах Западной Европы осуществление идей закона, порядка, долга, справедливости, сколько общие перспективы развития страны в связи с историей других европейских стран. Первостепенной была проблема прав личности. Они хотя и признавали исторические особенности развития России, ее самобытность и специфичность культуры, тем не менее, считали, что она должна развиваться в русле мировой цивилизации, в том же направлении, что и Запад.
К концу 30-х гг. оформилось другое течение общественной мысли противостоящие западникам славянофилы. Философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806–1856) [209] , философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804–1860) [210] , литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806–1864) [211] , и ряд других представителей славянофилов выдвинули и активно отстаивали идею воспитания "цельного человека", сочетающего в своей образованности как народно-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. Они подчеркивали самобытность российского пути, их идеалом была патриархальная традиционная Русь. Славянофилы утверждали, что до Петра I Московская Русь была единой великой общиной, единением власти и земли. Петр I разрушил это единство, внедрив в государство бюрократию и узаконив "мерзость рабства". Насаждение Петром западных начал, чуждых славянскому духу, нарушило внутреннюю, духовную свободу народа, разъединило верхи общества и народ, разобщило народ и власть. С Петра I берет начало "душевредный деспотизм". Но при этом, надо отметить, что хотя они и усматривали в петровских реформах и прочих попытках модернизации страны несомненное зло для России, они не звали, как им это иногда приписывается, назад в Московскую Русь. Славянофилы ставили своей первостепенной задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области просвещения.
Их одна из главных заслуг в том, что они способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность. Тремя основами особого исторического пути России, как и официальная правительственная идеология, славянофилы считали православие, самодержавие и народность, но понимали их иначе.
Славянофилы второго поколения: И.С. Аксаков (1823–1886), К.С. Аксаков (1817–1860), Ю.Ф. Самарин (1819–1876), и др. подчеркивали уникальность русской культуры, природы, лежащей в основе самобытности русского народа, его этнического самосознания, но при этом присущему только непривилегированным слоям России. Высшие же слои общества, имелось в виду дворянство, полностью подверглись европеизации. Необходимо особо подчеркнуть, что в этот период уже начинало осознаваться особое пересечение этнического (объединяющего) и социально-классового (разъединяющего). Анализ прошлого и современного состояния России, рассматриваемого славянофилами второго поколения в сопоставлении с европейской культурой и историей, поиск самобытности в ее развитии, был направлен на то чтобы избегнуть недостатков Запада и преодолеть раскол внутри себя между европеизированными высшими классами и традиционно-православными массами крестьянства с их патриархально-общинным укладом на основе возрождения обновленных православных традиций. В этом они видели миссию России, и специфичность ее роли в мировой истории. Это было и установкой, положившей начало новой культурной, а в ее рамках и педагогической, традиции. В целом все славянофилы смотрели на мир широко, в основе их воззрений лежало хорошее знакомство с Западом. С одной стороны, они видели невозможность исторически и духовно обособить от него Россию, а с другой стороны, утверждали русское своеобразие, существенную самобытность русского народа.
В целом идеи, как западников, так и славянофилов, сводились к следующему: "Как относиться к европейской цивилизации и ее ценностям", "Считать ли ее образцом, достойным подражания, видеть ли ее конкретные проявления в России или отстаивать самобытность исторического развития страны". Вместе с тем, надо справедливо отметить, что как западники, так и славянофилы были едины в желании действовать во имя блага России. Острота споров славянофилов и западников не мешала обмену идеями. Под влиянием западников славянофилы познакомились с философией Гегеля. Западники признали значение самобытности России и преодолели бытовавшее среди них презрение к "лапотной и сермяжной действительности". Западники А.И. Герцен, Н.П. Огарев и др. взяли у славянофилов идею крестьянской общины, увидев в ней основу "русского социализма".
Весьма важными для развития одного из ведущих принципов этно педагогики, о соотношении в воспитании национального и общечеловеческого, стали идеи славянофила С.П. Шевырева [212] . Значимость его научных идей усиливалась его практической педагогической деятельностью в качестве заведующего кафедрой педагогики в Московском университете. Ученый основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал "возвышение духовное", а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях "внутреннего человека", в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начала. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Стоюниным и другими педагогами второй половины XIX века. В целом, активная общественно-политическая и публицистическая деятельность вышеуказанных авторов значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Но что более важно, это то, что их идеи побудили передовых педагогов России дать этим идеям научно-педагогическое обоснование и разрабатывать методики их внедрения в педагогическую практику
На рубеже 50-60-х гг. XIX века в русском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе и, прежде всего в Германии. Таким образом, задача русских педагогов состоит лишь только в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. Их трудами было положено начало не только русской научной педагогике, но и теоретическим разработкам в области народной педагогики, значительно продвинувших развитие этнопедагогики.
Вторая половина XIX века представлялась современникам периодом самых невероятных потрясений. Буквально на глазах изменилась карта мира, на которой появлялись обширные колониальные империи, стремительно сокращались и затем исчезали "белые пятна", некогда охватывавшие обширные территории, становились вполне досягаемыми самые отдаленные точки планеты. Европейцы устремились в самые экзотические уголки Земли, разрушая древние цивилизации, выводя их из состояния тысячелетней замкнутости, включая в орбиту собственного развития. Этот переломный момент всемирной истории вел к возникновению единой мировой цивилизации.
Со второй половины XIX века до 1917 года в России начинается период общественной педагогики, который характеризуется тем, что государство имело сильное влияние на судьбу образования. Общественность в лице земств, общественных организаций, отдельных деятелей просвещения внесла значительную лепту в его развитие. Она выдвигала требования дать образование всему народу, обеспечить подрастающие поколения общечеловеческим развитием, сочетая его с национальными формами жизни. А для этого недостаточно открыть школы, необходимы наука - педагогика и, сопутствующая ей, педагогическая литература, собрания, общества и съезды педагогов.
Отмена в 1861 г. крепостного права обусловила переход феодально-крепостнической России к новому этапу развития - буржуазному. В короткий исторический срок капитализм не только утвердился в общенациональном масштабе, но и стал перерастать в свою высшую и последнюю стадию - империализм. "Свободные" крестьяне испытывали теперь двойной гнет - от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации, что вызывало борьбу, как против помещиков, так и против сельской буржуазии, кулаков.
В начале 60-х и в конце 70-х годов социальные противоречия дважды порождали революционную ситуацию. При этом крестьянский вопрос оставался главным вопросом исторического развития страны, а борьба крестьян за землю и волю была той социальной средой, в которой формировалась революционно-демократическая идеология и педагогика.
С 60-х годов XIX века на арену общественной жизни выходят разночинцы и в России начинается новый, буржуазно-демократический, народнический этап освободительного движения. Но, кроме того, 60-е годы XIX века характеризовались демократическим подъемом, началом нового блестящего расцвета в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры. Под влиянием освободительного движения творчество выдающихся мастеров культуры было пронизано идеями гуманизма, социальной справедливости, сочувствием к страданиям порабощенного народа, стремлением отдавать свои силы и знания на служение Родине. Все это наложило свою печать и на развитие педагогики. Важной частью общественного движения 60-х годов было общественно-педагогическое движение. Его представители выступали за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, за широкую сеть народных школ, за народность воспитания и др. В процессе их сложных и противоречивых исканий складывалась новая педагогическая теория. Ее особенностью была актуализация проблем национального воспитания и патриотизма. Педагогическое движение по своему содержанию не было однородным. Оно включало в себя три основных направления: буржуазно-либеральное, буржуазно-демократическое и революционно-демократическое. Педагоги, принадлежавшие к различным направлениям, трактовали вопросы воспитания со своих классовых позиций.
Представители буржуазно-либерального направления требовали реформы школы, они считали, что школа должна воспитывать высококультурного человека, но при этом они считали, что высоты культуры доступны только им, да отдельным выходцам из народа. В целом представители этого направления одобряли просветительские реформы правительства 60-70-х годов.
Буржуазно-демократическое течение в педагогике отразило настроения широких демократических кругов русской интеллигенции. Деятелями этого направления особенно много было сделано для развития народной школы: разработка дидактики начальной школы на принципе народности, обоснование содержания и методики ее работы с использованием произведений русского народного творчества, создание школьных учебников, демократизация системы народного образования и т. д. Все это естественно, влияло и на развитие этнопедагогической мысли.
Ярким представителем этого направления является К.Д. Ушинский. Ряд положений и принципов, развитых К.Д. Ушинским и его последователями, имели не только общепедагогическое значение, но и значительно способствовали развитию этнопедагогики России.
Революционно-демократическая педагогика, представленная, прежде всего Н.Г. Чернышевским, Н.А. Добролюбовым, Д.И. Писаревым и др., подвергла уничтожающей критике официальную педагогику, казенную школу и политику самодержавия в области просвещения. Ее представители боролись за демократическую систему просвещения, доступность школы широким народным массам, свободу школы от засилья церкви, равноправие женщины в области образования. Педагоги этого направления четко определили, в соответствии со своими общественно-политическими взглядами, цели и задачи воспитания и образования молодого поколения.
В целом же можно утверждать, что ученые, писатели, общественные деятели, педагоги этого периода, такие как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.А. Мусин-Пушкин, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев и др., способствовали не только развитию научной педагогики России, но и внесли большой вклад в развитие этнопедагогической мысли. Их научная деятельность и, что более важно, их практическая педагогическая деятельность по изучению, обобщению и использованию традиционной народной культуры и народной педагогики в обучении и воспитании детей и молодежи значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Теоретические обобщения народной педагогики выдающихся ученых второй половины XIX в. предопределили и подготовили начало следующего этапа ее становления - теоретико-методологического, начавшегося во второй половине XX века.
Определенный вклад в создание фактологической базы этнопедагогики этого периода сделали известные этнографы. Необходимо особо подчеркнуть, что в развитии этнопедагогики этнография имела очень большое значение. "Передовая этнографическая мысль в России с самого начала не ограничивалась интересом к экзотическим народам и культурам, как это было во многих европейских странах, а обратилась к культуре русского, государствообразующего народа" [213] .. Этнографические исследования широко понимаемого "нравственного быта" включали и изучение отношений в семье, и методов и приемов воспитания, его половозрастных особенностей у русского и других народов, и др. В ряде этнографических исследований XIX века рассматриваются различные стороны народного воспитания, в результате чего установлено значимое влияние семейного быта, нравов, отношении, традиций. В частности, глубокий воспитательный смысл имеет традиция коллективной взаимопомощи ("помочи", "толока"). Помощь односельчанам, испытывающим нужду, воспитывает сострадание, жалость, стремление делом помочь обездоленным [214] .
Этнографы отмечают, что многие русские крестьяне обладают развитым чувством собственного достоинства. Такие деловые качества как хозяйственность, умение нажить копейку являются мерилом для оценки ума, характера русского человека. Презрением награждаются скупость, распутство, пьянство. [215] По этнографическим данным, полученным в XIX веке, установлено, что отношение к детям в народной педагогике выполняет воспитывающую функцию. На основании наблюдений за психологией ребенка родители до семилетнего возраста относятся к нему мягко, на проступки и шалости смотрят снисходительно. С семи лет начинают приобщать к труду, становятся более требовательными [216] .
Кроме этнографов больше значение в развитии этнопедагогики имели языковедческие, лингвистические исследования, в которых была осуществлена интеграция психологического и этнографического знания. Для этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогогического знания они имели важное значение. Прежде всего, это работы русских ученых: языковеда А.А. Потебни и литературоведа Д.Н. Овсянико-Куликовского [217] .
Объясняя развитие языка определенными психологическими закономерностями, А.А. Потебня сформулировал такое понимание народности: "…Народность, т. е. то, что делает известный народ народом, состоит не в том, что выражается языком, а в том, как выражается" [218] .
Д.Н. Овсянико-Куликовский особо подчеркивал важную роль языка в формировании национального уклада личности. Язык он рассматривал как главный и незаменимый инструмент национального самоопределения личности, этнической самоидентификации. Очень ценны для этнопедагогики его утверждения об интернациональности ребенка до усвоения языка, отсутствия у него в этот период национальных психологических признаков. С этнопедагогической точки зрения, ориентированной на практику, методику формирования национального самосознания, этнической идентичности, особый интерес представляют идеи Д.Н. Овсянико-Куликовского, касающиеся роли в этом процессе интеллектуальной стороны психики: "Национальность есть явление по преимуществу интеллектуального порядка. Поэтому интеллигенция полнее других слоев населения выражает национальную "подоплеку" народа" [219] .
Заметное влияние на развитие этнопедагогики оказал русский философ Г.Г. Шпет. Им разработана идея о глубокой взаимосвязи этнологического и этнопсихологического знания с языкознанием, которая в последующем нашла свое воплощение в работах продемонстрировавших методологическую перспективность интеграции различных отраслей научного знания. Вместе с тем, эти идеи весьма значимы и для этнопедагогики. Например, его мысли о значении слова в культуре: "Слово - знак всеобщий, универсальный. На него возможен перевод с любой другой системы знаков, но не обратно: нет такой другой системы знаков, на которую слово можно было бы перевести полностью… И потому-то оно и есть выражение и объективация всего культурного духа человечества: человеческих воззрений, понимания, знания, замыслов, энтузиазмов, волнений, интересов и идеалов" [220] . Далее ученый раскрывает значение слова и в воспитании, и в формировании этнической идентификации.