Обоснование репрезентативности исследования
Исследовались группа детей в соответствии с несколькими знаковыми факторами-индикаторами: гендерными различиями, образом жизни (распорядком дня), возрастной категорией (внутри сообщества младших школьников) и генетическим набором, полученным от родителей.
Мы имеем результирующие данные, полученные как до воздействия педагогических инструментов, так и после.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы неоднократно обсуждались на международных конференциях по чтению, описаны в статьях и сборниках научно-популярных журналов (2007–2013 гг).
Наверное, с нашей стороны было бы неправильным поднимать данную проблему с долгой историей, если бы мы не имели для этой проблемы реального практического решения. В 2010 году была выпущена в свет книга "Детское чтение. Пособие для отцов" [20], а в 2011 году – "Чтение подростка. Пособие для отцов" [21] – в которых (соответственно) описана методика обучения чтению ребенка 4–6 лет и подростка 12–15 лет с помощью мотивации личностного интереса. В обеих методиках за основу выбрано воздействие на ребенка личным примером, а за реальные шаги – ежедневное правильное мотивирование – для приобщению к чтению.
Исследования проводились с 2002 по 2012 год по следующим этапам:
Первый этап – (2002–2005 гг.) практические ежедневные действия воспитания дочери в семейном кругу, апробация методов приобщения к чтению. Он предусматривал изучение и анализ психолого-педагогических воздействий на ребенка, посредством приобщения к чтению на личном примере, популяризации фольклора и книги. Выявлялись проблемы, а также объект и предмет исследования, разрабатывалась методика опытноэкспериментальной работы.
Второй этап – поисково-теоретический (2005–2010 гг.) связан с историко-теоретическим анализом современного состояния проблемы и началом активного исследования результатов научных работ по данной теме. Были проведены поросы и контрольные эксперименты в ряде школ и детско-юношеских библиотек (Санкт-Петербурга, Рязанской, Челябинской, и Вологодской области), что, кроме прочего, позволило накопить для анализа огромный опыт различных по географическому положению, финансированию, и составу библиотечных и учебных заведений).
Третий этап – итогово-результирующий (2011–2012 г.) – время выработки методических рекомендаций и выводов по проведенному исследованию, а также сопутствующих теме исследования проблем, требующих изучения и решения. Результатом третьего этапа деятельности явилась данная научная работа.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав (1– Педагогический анализ факторов развития интереса детей к чтению и 2– Педагогическое исследование формирования личностного интереса ребенка к чтению), заключения, списка литературы, включающего 91 наименований источников, 8 таблиц 4 рисунков и 6 приложений.
Глава 1
Педагогический анализ факторов развития интереса детей к чтению
Дух предшествует материи во всех отношениях.
Д. С. Лихачев
1.1. Приобщение к чтению детей младшего школьного возраста
"…чтение – ваше неистребимое пристрастие.
Что до пристрастий – это не самое худшее".
И. Бродский
Когда мы спорим о том, что же хочет наш ребенок, почему он непредсказуем ("не слушается" или не слышит "разумное, доброе, вечное"?), ничего не хочет (не знает, что хочет, и можно ли это сказать вслух?), не читает (а зачем читать, ежели читать "нечего"?), разговаривает на непонятном сленге (а как же иначе – все так говорят, вот хотя бы даже в телевизоре?), "никем не хочет стать"; – очевидно, мы спорим впустую. Очевидно, что в мире не происходит ничего, что так или иначе не имело бы под собой почвы или весьма разумного – хотя бы со стороны ребенка – объяснения. И если мы, взрослые, не видим этих причин, сие еще не значит, что их нет. Как увидеть истинные причины, мотивирующие ребенка (и вообще человека в широком смысле) на конкретные поступки?
Надо встать на его место. Вспомнить себя. Или абстрагироваться от обстоятельств и посмотреть на мир – его глазами.
Деятельность – это процесс, когда ребенок чем-нибудь интересуется. Первые спонтанные, но осмысленные интересы фиксируются у двухтрехлетнего ребенка – один играете в грузовик, другой в книжку "тычет пальчик". И то, и другое – деятельность. И то и другое – познавательный стихийный интерес. Поскольку в данном контексте интерес четко привязан к конкретному ребенку – он и является личностным. Соответственно любой наставник, учитель, родитель может войти в сопровождение конкретной деятельности своего ребенка.
Для любого родителя, важно, чтобы ребенок понимал – что он хочет. Причем его "хочу" начинается всегда с малости – чем хочется сейчас заняться, что хочется кушать? И далее продолжается в смысло-полагающих вопросах – что хочу от программы, что хочу от жизни? Этот интерес малости и есть самый главный личностный интерес. Глубина его зависит от индивидуальных качеств: способности ребенка осознавать себя и сформулировать свое "хочу". Внутренняя работа по прояснению детских желаний не всегда видна, и не всегда эффективна – из-за ряда отвлекающих факторов, к примеру, удовольствий, которые перекладывают внутреннюю работу "на потом". Такая работа требует времени и желания, а также умения взрослых поддержать этот диалог.
После того, как личностная мотивация прояснена – задача взрослых поддержать маленькую личность в ее реализации.
Первое, что рекомендуется сделать – это начать с малого – совместно планировать занятия и программы на день. Родитель и ребенок состыковывают свои желания, возможности, придумывают план на каждый день с вечера (предыдущего дня) и через сутки подводят итог: что и насколько удалось.
Основная родительская ошибка – в данной части – замещение личностного интереса ребенка своим, родительским, опытным.
Вариативность способов приобщения к чтению
На свете мало недостижимых вещей. Будь у нас больше настойчивости, мы могли бы отыскать путь почти к любой цели.
Ф. Ларошфуко. Максимы [41, 28]
В центре нашей работы ребенок с его возрастными потребностями, познавательными интересами, индивидуальными способностями. Он не просто субъект образовательной деятельности (наряду с родителем, учителем), а главный, основной ее субъект. Роль родителя, учителя, воспитателя вспомогательная.
Проблемное поле в данной части связано с соотнесением двух сущностных компонентов гармонизации детской личности (субъектности): "личностных интересов" и "способов эффективного взаимодействия". В недостаточном взаимодействии между двумя этими факторами причины отсутствия интереса маленькой личности к чтению. Поддержать мотивацию ребенка в освоении новых знаний – важнейшая задача родителя: будет в этой части личностный интерес – будут и хорошие результаты.
При выборе книжки многих детей пугает неумение разделить большой объем текста на мелкие части; здесь вполне помогает тактика помощи – показать, как "огромное и непонятное" делится на маленькое и посильное. При наличии уже оформленного личностного интереса предложите ребенку небольшие кусочки текста для прочтения и последующего анализа (пересказа). Вначале приобщения к чтению всегда более важно не количество, а качество учебного материала или внимания к конкретной теме. Предлагайте не тексты, а абзацы.
Приведем пример лагеря летнего отдыха под Лугой (Ленинградской обл.). Воспитатель интересуется: сколько и что именно 9-ти летняя девочка желает освоить за трехнедельную смену? План записывается в двух экземплярах (один у воспитателя) и выполняется.
По мере того, как дети приобретают навыки уверенного чтения, у них возрастает интерес, и они сами предлагают увеличивать объем осваиваемого текста. Построить работу разумно по следующему плану:
• намечается конкретный индивидуальный план подготовки (самостоятельного прочтения текстов): что, как и когда будем читать?
• дается облегченный текст и аудиозапись к нему;
• совместно с ребенком вырабатывается план через вопросы: "что, как ты думаешь, нужно делать, как в какой последовательности, что сможешь прочесть сама, для чего требуется помощь взрослого?"
Девочка самостоятельно реализовала согласованный план – читала текст, слушала аудиодиск, выписывала в отдельную тетрадку непонятные слова, термины, выражения, записывала свои вопросы; консультировалась раз в неделю. Воспитатель своевременно отвечает на вопросы, формирует задания для тренировки, тестирует пройденный материал. Таким образом, интерес ребенка к чтению поддерживается и даже усиливается.
Тем не менее, личностно ориентированное обучение в большинстве основных школ скорее имитируется, чем реально осуществляется. Массовая школа, провозглашая учет индивидуальных особенностей детей, использует их только для того, чтобы повысить эффективность социализации в рамках классно-урочного воспитания.
"От человека к человеку можно передать только значение; смысл же нельзя передать по определению" (С.Л. Вальдгард) [7, 12]. Смысл – личностная характеристика, личностный феномен. Однако можно создать некоторые условия – когда смыслы возбуждаются в другом сознании, мышлении, и идет активный процесс смыслополагания, который неизбежно приводит к созданию текста, облечением смыслов в новое значение для читающего. Современные дети не опосредованы; в течение всего ХХ века (тенденция сохранилась и в нынешнем) заметно упрощение коммуникативного общения. Прямота и краткость выражения чувств является прямым следствием отсутствия чтения книг классической художественной литературы. Приглядитесь, и вы увидите, что речь лишь редкого современного ребенка опосредована культурой, разнообразна метафорами, сравнениями, деепричастными и развернутыми предложениями. Даже объяснения в любви сегодня похожи (их копируют), односложны, и являют собой компиляцию из Интернета.
Спросите у своего ребенка про романтизм, и он ответит, что речь идет о романтическом ужине, включающем непременные атрибуты – один или несколько цветов и набор свечей. Теперь представим читающего ребенка, имеющего понятие о романтизме, донесенное через классическую литературу из "мохнатого" XIX века… Он уже выигрывает среди сверстников "умом и сообразительностью".
Почему мы считаем важным приобщение именно к чтению? Мы мыслим с помощью образов, то есть с применением воображения: посмотрели – увидели – вообразили. Гуманитарии живут в мире слов, поэтому любой чтец – гуманитарий. Нельзя научиться лучше думать – просто читая книги. Мышление – это импровизация, а она невозможна без творческой мысли; в этом смысле ребенку особую незаменимую помощь оказывают, прежде всего, самые близкие люди – родители.
Роль родителей и педагогов в формировании личностного интереса ребенка к чтению
Навыки применения полученного знания могут и должны дать ребенку родители. Личностная мотивация (как рассмотрено выше) прямо связана с интересом объекта. Интерес же мотивируется перспективным результатом в виде собственной успешности по факту применения полученного из книги знания. На этих понятиях разумно строить образовательные концепции в отношении непрерывного образования, проносимого через всю жизнь, где доминантой для личности может служить востребованность новых знаний, получаемых из книг, посредством добровольного и желанного "впитывания" содержательной составляющей художественной литературы, переносящей через века обычаи, традиции, мировоззрения, переживания героев, непреходящие духовные ценности.
Личностный интерес прямо связан с инициативностью. Уместно рассмотреть три наиболее перспективных варианта развития личностного интереса ребенка:
• ребенок обращается за помощью и получает ее от взрослого;
• помощь предлагает взрослый, постепенно передавая инициативу в руки ребенка;
• помощь первоначально предлагает взрослый, и такое положение дел сохраняется лонгитюдно.
Полагаем, что для развития гармоничной личности наиболее перспективен второй вариант развития отношений. Ибо первый – не является массовым явлением, а третий – слишком массовый, развращающий потребителя, ориентирующегося, в конце концов, на легкие удовольствия, на так называемого избирательного "нехочуху". В данном случае факторы виктимизации связаны с условием возрастного развития: нездоровый образ жизни родителей и неудовлетворительные психо-эмоциональные состояния, отрицательное влияние сверстников, формирование негативных привычек образа жизни. Нельзя не отметить, что несвоевременное или некачественная помощь (отсутствие таковой вообще) в первом варианте часто оборачивается значительным сокращением и (как частный случай) полным отсутствием личностного интереса ребенка к чтению, получению и анализу информации. Первый этап отклика на инициативу и предоставление помощи – самый важный. Именно на этом этапе – когда взрослый наставник принимает на себя координационные функции – необходимо помочь маленькому читателю почувствовать "вкус успеха". В этой связи важны три фактора:
• комплексный, междисциплинарный подход к решению проблемы инициативности ребенка в вопросах интереса к книге;
• гарантия непрерывного сопровождения и помощи ребенку в удовлетворении запросов его личностного интереса;
• взрослый, родитель, наставник априори находится "на стороне ребенка", воздействуя личным примером и опытом, "учит, не уча".
Совершенно очевидно, что такую работу вряд ли можно эффективно вести в группе 2–3 десятка человек. Зато с бОльшим успехом – индивидуально с 1–2 детьми, что под силу семейному патронажу над собственным ребенком.
В данном случае имеют место быть несколько проблемных точек:
Точка пассивности. Характеризует отсутствие или непроявленность интересов ребенка, безынициативность, сопровождается осознанным избеганием взаимодействия со взрослым в части интереса к чтению (к книге), либо заметна фиктивная деятельность показного желания, дающая безжизненный "псевдопродукт". Имеющиеся условия обычно используются в качестве "заслона" для любой деятельности по обучению чему бы то ни было.
Бессмысленное взаимодействие. Характеризуется тем, что способы и процедуры периодически трансформируются. Они могут усложняться, но смысловая причастность ребенка и взрослого наставника к процессу межличностного взаимодействия и приобщения к чтению может отсутствовать. Таким образом, может иметь место не выявленный взрослым личностный интерес ребенка.
Точка неразрешенности. Характеризуется тем, что при выявленном и четко оформленном личностном интересе со стороны ребенка (причем максимально обоснованном и осмысленном) отсутствуют или не найдены способы взаимодействия и оказания помощи в формате "взрослый – ребенок". Как правило, в данном ключе явственно упущение взрослого наставника, ибо поиск ответа на вопрос "что можно сделать, чтобы реализовать или мотивировать имеющиеся детские интересы" – прямо зависит от него.
Осмысленное эффективное взаимодействие. Характеризуется максимально оформленными и зафиксированным личностным интересом ребенка к чтению книг. Ребенок и взрослый производят совместный поиск взаимодействия в конкретных имеющихся условиях. Выстраивается инклюзивное пространство деятельности, что в результате приводит к еще большему педалированию личностного интереса ребенка и мотивации его интересов – как доминирующих в поступательном развитии личности.
Выявление личностного интереса ребенка педагогом
Для возбуждения личностного интереса важно и необходимо создать благоприятные условия для возникновения доверия между ребенком и взрослым в семье, самосовершенствования и развития маленькой личности.
Пообщаться с ребенком один на один, выяснить его мотивацию, страхи и опасения (риски), надежды, связываемые объектом с самостоятельным чтением книг.
Поговорить с родителями об их видении приобщения к чтению ребенка, семейных традициях в этой части, планах, образовательном цензе и статусе родителей.
Собрать информацию у классного руководителя, школьного библиотекаря и школьного психолога. Страх рождается от незнания, и парализует активность. Снять тревожность можно экскурсией по библиотекам, информирования о правилах пользования и расписанием, уверенной ориентацией в читальном зале. Объяснение доступным языком и благожелательным тоном о том, "как и от кого" ребенок может получить конкретную помощь для удовлетворения своей потребности в конкретной книге (ее поиска), получения ответов на беспокоящие вопросы в части интереса к книге, библиотеке, конкретным знаниям.
Поддержка личностного интереса возможна тогда, когда ребенок уважает взрослого (не боится) и доверяет ему, ибо в ситуациях нейтрального отношения, страха и тем более производной ситуации недоверия, динамика развития отношений практически невозможна. Взрослый наставник должен доступным языком аргументировать свою позицию, объяснить – почему вы думаете именно так; тогда ребенок будет готов с вами работать, обсуждать, совершенствоваться.
К сожалению, то, что мы видим в обычных (основных) школах, на конференциях по психологии и педагогике чтения, говорит о сложностях не только в обучении детей из-за отсутствия мотивированности их личностного интереса, а более всего о непрофессионализме и даже ставшей уже традиционной обособленностью педагогического сообщества. "Тюрьма, больница, школа, казарма – вещи дисциплинарные" (Мишель Фуко).
Не спроста в школе до сих пор много "случайных людей": а если культивировать принцип "черное и белое", как можно увидеть – какой цвет фиолетовый? В этой связи известный специалист педагогики поддержки О.С. Газман говорил: "Хорошо бы, чтобы образование поддерживало в ребенке его свободоспособность". Действительно, хорошо бы. А пока…
По сути, каждый родитель – прежде всего, педагог не по специализации конечно, а по призванию в жизни. Лучше родителя никто не расскажет вашему ребенку о всей ее прелести.