Агрессия проявляется и как влечение: стремление схватить за волосы, вдавиться подбородком в плечо взрослого. Справиться с влечением очень трудно. Попытки переключить ребенка на что-то другое обычно безуспешны. Запретить же ему подобные действия путем окрика, наказания не только малоэффективны, но и приводят к усилению влечения, либо возникновению самоагрессии. Игнорировать такое поведение тоже нельзя. В таких случаях нужно постараться крепко обнять малыша в ответ на его импульсивные агрессивные действия, прижать его к себе.
Агрессивные проявления могут быть не только негативным проявлением, отражением дискомфорта, страха, чрезмерного возбуждения малыша, но и показателем положительной динамики его аффективного развития, повышения его психического тонуса. Например, увеличение речевой и двигательной активности ребенка, зарождение самостоятельных попыток контакта с окружающими могут сопровождаться появлением или временным усилением генерализованной агрессии.
Негативизм
При благоприятном аффективном развитии ребенок переживает этап особого расцвета негативизма в период вхождения его в "кризис в возрасте трех лет", содержание которого – отстаивание собственного "Я". У аутичного ребенка такого же возраста проявления негативизма качественно отличаются. Чаще всего они отражают не протест против подавления его самостоятельности, а всё то же постоянное стремление сохранить неизменность окружающего и своих форм взаимодействия с ним.
Отказ малыша от выполнения каких-либо бытовых требований близких связан не только с его реальными трудностями произвольного сосредоточения, но с часто возникающим сильнейшим дискомфортом, страхом, который он переживает в этих ситуациях. Поэтому взрослому нужно терпеливо и осторожно искать подходящий момент для обучения ребенка, в оказании ему помощи, в убеждении, что он справится.
Часто причиной возникновения негативизма является особая зависимость малыша от непосредственных влияний окружающего: ему трудно оторваться от какого-то захватывающего впечатления, оборвать незавершенное действие и т. д. Возникающие в подобных ситуациях проблемы характерны для определенного этапа нормального онтогенеза в годовалом возрасте. С возникающими трудностями справиться можно путем продуманной организации, созданием и поддержанием специального режима воспитания.
Интеллект
Интеллектуальное развитие детей первых двух лет жизни имеет свои особенности, которые отражают специфику дизонтогенеза по типу искажения: западение одних сторон и нередко ускорение формирования других.
Часть аутичных детей производят на окружающих впечатление умственно отсталых. Диагностика их интеллектуальных способностей варьируется от тяжелой задержки психического развития до имбецильности.
Диагноз умственной отсталости в более старшем возрасте включает судорожные припадки, накопление диспластических стигм, иногда наличие фрагильной х-хромосомы, органические включения в структуру интеллекта, типичную для РДА. Это проявляется в органической истощаемости внимания, инертности психических процессов, определенной слабости памяти.
В первые годы жизни диагностирование отклонения в развитии интеллекта были у детей, наиболее отрешенных от окружающего: не умеющих себя обслуживать, не говорящих. И тем не менее уже при рождении у них отмечается необычная выразительность лица, осмысленный взгляд, утонченность черт ("лицо принца"), необычайная сообразительность.
Аутичные дети, частично отрешенные от действительности, демонстрируют ряд особенностей интеллекта, характерных для этого нарушения развития: контраст между ранним развитием абстрактно-логических и выраженным запаздыванием конкретно-практических сторон его интеллекта.
При отсутствии навыков самообслуживания в элементарном быту, однообразности игры аутичный ребенок на втором году жизни может накопить большой запас знаний в самых неожиданных областях, таких как названия различных стран, насекомых, марок автомобилей, растений. При отсутствии интереса к обычному функциональному значению предмета у него проявляется стремление к познанию абстрактного знака, цвета, формы, вербального обозначения. Дети-аутисты рано научаются различать тонкости цветовых оттенков и их точное словесное обозначение, а также ассоциативную образность восприятия; проявляют интерес к знаковым обозначениям – буквам, цифрам. Среди предметов они выбирают коробки с надписями, кубики с буквами, цифрами; на улице обращают внимания на щиты, плакаты, вывески.
К двум годам аутичный ребенок может правильно показывать изображения предметов на картинках, не взаимодействуя с ними.
У значительной части детей уже в раннем возрасте обнаруживается уникальная механическая слуховая и зрительная память. Они запоминают длинные тексты стихотворений и прозы, расположение текстов и соотношение шрифтов на странице, текст аудиозаписи.
К хорошей пространственной памяти можно отнести и узнавание формы, и знание места определенного текста стихотворений и прозы на странице ("вот здесь почитай"). Они хорошо ориентируются в пространстве, надолго запоминают расположение предметов в комнате, в игровом уголке с первого посещения.
Можно отметить еще одну особенность, которая усугуб ля-ет ошибочное неблагоприятное впечатление об их интеллектуальной недостаточности: это актуальность для ребенка ситуации, наиболее насыщенной аффективно, независимо от того, в настоящем времени она или в прошедшем.
Детям с данным диагнозом очень нравится слушать чтение, рассказывание литературных текстов.
Мышление
Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходит особым образом. Им трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их.
Новую информацию они воспринимают целиком и воспроизводят ее так, как усвоили, а в другой ситуации используют знания с трудом или вообще не могут ими пользоваться. Не умеют сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом.
Знания и опыт лежат как будто в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом. Это касается не только восприятия нового: всё восприятие мира у них фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впечатление механистичности восприятия у аутичных детей, хотя отдельные события ими глубоко переживаются и осмысливаются. Окружающие взрослые отмечают, что дети с аутизмом понимают гораздо больше, чем могут выразить. Многие из них имеют неплохие способности к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению, поскольку для них характерно буквальное понимание сказанного: им трудно выделить подтекст.
Сама возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна: они могут использовать в игре и обучении достаточно сложные символы. Проблема состоит в том, что эти символы жестко фиксируются и не переносятся в другую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и перекрывает создание других, ведь для него важна прежде всего определенность. Поэтому ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях существует несколько правильных ответов на вопрос.
Аутичным детям нужна психологическая помощь, позволяющая понять, что существуют различные мнения по одной и той же проблеме. Ему необходимо дать возможность обсудить происходящее с различных точек зрения. Такую работу нужно начинать очень рано на материале самых простых детских впечатлений, сопоставлений ("Что тебе нравится, а что – нет, что хорошо, а что – плохо"). Эффективно такую работу проводить в малой группе детей, которые обычно с удовольствием говорят на подобные темы.
Знания и умения должны преподноситься ребенку с аутизмом в хорошо организованном виде, с использованием наглядного материала, точных и полных словесных указаний, воспроизведения вместе с ребенком нужного действия, чтобы он мог воспринять содержание в целом, а уже потом детально.
Обучение должно быть осмысленным. Особое внимание уделяется приобретенным знаниям или умениям для пользы ребенка. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать их в жизненные сюжеты, проигрывать. Очень важно в обучении использовать сюжетно-ролевые игры.
Полезна специальная работа по развитию символического мышления, по пониманию контекста и подтекста ситуации, в этом помогут совместное рассказывание сказок, чтение: медленное, с детальным обсуждением происходящего, с привлечением личного опыта ребенка, с угадыванием, что имел в виду тот или иной персонаж литературного произведения.
Речь
Языковое развитие ребенка начинается еще до рождения. Исследования показывают, что шестимесячный эмбрион способен слышать и может воспринимать звуки извне. Новорожденный младенец может четко отличать голос своей матери от голосов других людей. Он способен распознавать даже интонации ее голоса. Новорожденный нормально развивающийся младенец общается с матерью с помощью невербальной коммуникации.
Языковое развитие и коммуникации начинаются задолго до того, как ребенок произносит первое слово. Исследования, проводимые в настоящее время, показывают, что младенец обладает намного более развитыми способностями, чем это предполагалось.
Естественная структура языка, на котором говорит мать ребенка, остается в его памяти. Первой стадией языкового развития является взаимодействие между взрослым и ребенком, реализуемое главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью:
силы голоса;
разговаривая отчетливо и медленно;
используя конкретные понятия в разговоре;
используя короткие предложения;
повторяя предложение;
интерпретируя действия ребенка с помощью слов.
Для развития речи важно нормальное развитие сосательных, глотательных и касательных рефлексов. В дальнейшем они являются существенными для развития произношения.
Для полноценного развития речи требуется:
Сохранность речевого аппарата и хорошая мускулатура органов речи. У многих детей мускулатура полости рта недостаточно развита. Одной из причин этого может быть привычка спать с соской в полуоткрытом рту.
Сохранное слуховое восприятие и хороший слух. Ребенок подражает, конструируя свои собственные звуки. Даже дети с нарушениями слуха лепечут, но они постепенно прекращают это делать, когда не получают обратной связи и не слышат свои звуки. Так как обучение языку происходит с помощью подражания и различения, дети должны уметь слушать.
Хорошее зрительное восприятие. Оно необходимо ребенку для различения и воспроизведения правильной артикуляции разнообразных звуков.
Наличие обратной связи. Обратная связь требуется в отношении собственного лепета (ребенок воспринимает, перерабатывает и реагирует на определенную реакцию взрослого).
Стимулирующая окружающая среда. Только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.
Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РДА.
При первом варианте становления речи: гуление появляется в 2–6 месяцев, лепет – в 5–7 месяцев, первые слова в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно не обращают внимание на то, что первые слова ребенка "свисток", "трава" и др. оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова "дай", "на", а слова "мама", "баба" не являются обращением и произносятся как бы сами по себе: мамой может назван кто угодно и что угодно. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.
Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь эта, как правило, не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1–2,5 лет речь в основном конкретная).
В возрасте 2–2,5 года отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда – в состоянии аффекта – прорываются отдельные "слова-эхо", отражающие слышанную ребенком речь, и очень редко – простая фраза. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике.
Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного внимательного наблюдения. На первый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу иди указание взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная информация в той или иной мере учитывается.
Второй вариант речевого развития детей с РДА существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления речи: гуление появляется в 3–5 месяцев, лепет – в 5–11 месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова – от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляет собой стереотипный набор слов-штампов.
Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях – ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: предлоги не употребляются, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений: "я" не используется, о себе ребёнок говорит во втором или третьем лице ("Толя – гулять"). С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в грамзаписи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии с заключенным в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают употреблять речевые штампы более или менее к месту.
С таким вариантом речевого развития дети не вникают в смысл сказанного, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи со стереотипностью речи диалог с ними фактически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто отмечают, что у ребенка не было периода "почемучки", наблюдалась моторная неловкость, нарушение не только общей, но и тонкой моторики (пальцевая и артикуляционная). Это тормозило речевое развитие детей.
Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 6 до 12 месяцев, первые фразы – от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к пространным, "взрослым" рассуждениям.
Однако со временем становится заметно, что, несмотря на казалось бы очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно по говорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она – как бы отражает речь взрослых. Они схватывают главным образом эффективно насыщенную, эмоциональную, соответствующую по содержанию их интересам и сверхпристрастиям. Характерны длинные монологи на значимые темы для ребенка, тогда как в диалоге он неспособен к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические конструкции с употреблением не всегда к месту. Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не ее смысловое значение, не понятие, больше привлекает ребенка. Он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги, и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.
Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Весьма характерно чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, убыстренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых, их произношение.
На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус.
В речевом развитии детей с РДА можно выделить еще один, четвертый, вариант, в котором оно приближено к норме. Но в возрасте 2–2,5 года после соматического заболевания или психотравмы речевая активность может резко снизиться, отмечается ее регресс. Однако такое состояние не всегда завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5–6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь детей с нарушениями интеллекта. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок не отвечает, а эхолалически его повторяет.
Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удаётся выяснить, что у него богатый пассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Отмечается нарушение звукопроизношения, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок произносит все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова, не наблюдается нарушение порядка слогов или их замена. Темп и плавность речи могут быть изменены, чаще замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.