В качестве второго фактора морального развития в концепции Л. Колберга выступает мотивация. Всякий раз, когда обсуждается мотивация человека, имеются в виду два аспекта этого феномена: с одной стороны, содержание побуждения к тому или иному действию (например, интерес ребенка), а с другой – уровень активности. Говоря о мотивации, Л. Колберг подчеркивал, что моральное развитие ребенка может отставать, когда у него не возникает интереса к решению моральных проблем. Другими словами, если все моральные проблемы, которые возникают в жизни дошкольника, разрешаюся не им самим, а кем-то другим, он начинает относиться к ним формально. Такое положение дел можно обнаружить в том случае, когда дошкольника стараются оградить от различных конфликтных, эмоционально-напряженных ситуаций в семье или когда в группе детского сада решение авторитарно принимает педагог.
Третьим фактором в рассматриваемой концепции является социализация. Как известно, социализация связана с освоением социальных ролей и представляет собой одну из главных линий детского развития. Л. Колберг подчеркивал, что можно обнаружить ситуацию, когда ребенка поощряют в сфере освоения социальных ролей, и ситуацию, когда подобных возможностей ребенку предоставляется крайне мало. Применительно к образовательному процессу в дошкольном учреждении это может проявляться в том, как ребенок взаимодействует со своими сверстниками. Например, если сверстники не принимают его в совместные игры, то можно ожидать, что процесс социализации такого ребенка будет затруднен. Но и сам факт принятия ребенка в игровую ситуацию еще не гарантирует ему благоприятного процесса социализации, который может быть существенно затруднен сужением доступных ему игровых ролей. Такое случается, если сверстники отводят партнеру по игре роли второстепенные или подчиненные (например, не позволяя ему быть командиром, капитаном корабля). Однако в любом случае если дошкольник не общается со сверстниками и замкнут исключительно в кругу семьи, то его моральное развитие неизбежно будет задержано. Другими словами, предоставление возможности освоения социальных ролей для морального развития ребенка гораздо важнее, чем даже выражение любви или проявление приятельства и дружбы.
Четвертым фактором, влияющим на моральное развитие, являются формы справедливости, поддерживаемые детским садом и семьей. Выделяется два принципа социальной справедливости: равенство и обратимость. Принцип равенства заключается в том, что человек относится ко всем, условно говоря, "одинаково", то есть на основе одного и того же "правила". Принцип обратимости же связан с обменом взаимными наказаниями и поощрениями в сфере взаимодействия. Моральное развитие ребенка зависит от того, насколько последовательно применяются эти принципы и в каких ситуациях. В качестве примера можно привести ситуацию, в которой за один и тот же проступок в семье одного ребенка (как более старшего) ругают, а другого – нет.
Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение со взрослым являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях, осуществленных под руководством Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях отсутствия жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого общение их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе, например, детского сада в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Помимо этого, в группе также есть дети, практически не контактирующие с другими дошкольниками.
На протяжении дошкольного детства наблюдается определенная динамика: в младшем дошкольном возрасте, как правило, отсутствуют устойчивые объединения детей и достаточно велико число малышей, не вступающих в общение со сверстниками, а к концу дошкольного возраста устойчивые объединения существуют практически в каждой группе детского сада, увеличивается численность входящих в них детей, сокращается количество дошкольников, избегающих контакта со сверстниками.
Структура общения детей характеризуется также полоролевыми особенностями. Так, если в младшем дошкольном возрасте, несмотря на то, что общение мальчиков и девочек не является особенно насыщенным, оно все же достаточно выражено, то в старшем дошкольном возрасте общение детей разного пола подчинено жестким ограничениям. В первую очередь это связано с полоролевыми особенностями процесса социализации на данном этапе развития. В этот период наблюдаются резкие различия в освоении социальных ролей. Так, например, девочки обсуждают темы замужества, рождения ребенка, эмоционально-интимных отношений, ухода за детьми, ведения хозяйства. Наиболее ярко особенности осваиваемых ролей проявляются в детских играх, само содержание которых обусловлено особой атрибутикой (коляски; куклы, изображающие взрослых; куклы, изображающие младенцев; кукольная одежда и т. п. – в играх девочек). Мальчики же осваивают типичные мужские роли, в которых проявляется мужская позиция и активность (командир, милиционер, космонавт и т. д.). Очевидно, что роли, осваиваемые мальчиками, расходятся по содержанию выполняемых действий с теми ролями, которые составляют основу игр девочек, а поэтому и атрибутика этих игр совершенно иной природы (пистолеты, автоматы, бинокли, машины, солдатики и т. д.). Казалось бы, роль отца должна была бы быть естественной для мальчиков и могла бы способствовать проведению совместных игр с девочками. Однако начавшийся процесс осознания своей половой принадлежности, а также и то, что эта роль не поддерживается соответствующей яркой атрибутикой, приводят к тому, что в старшем дошкольном возрасте игры мальчиков и девочек не носят совместный характер. Помимо этого, по данным современных нейрофизиологических исследований, мальчики отличаются большей импульсивностью и стремлением к двигательной активности, что также затрудняет освоение ими ролей, предполагающих значительные ограничения двигательной активности.
Полоролевые особенности уже в дошкольном возрасте во многом определяют и специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок. Как известно, дошкольники для оценки друг друга прежде всего пользуются теми качествами, с помощью которых их оценивают педагоги (например, "аккуратный", "послушный" и т. д.). Однако среди мальчиков наиболее значимыми становятся мужские качества, высоко оцениваемые не только ими самими, но и их отцами: "уметь за себя постоять", "добиваться победы" и т. д. В связи с этим нередко категория "девчачьих" качеств, особенно если они присущи кому-то из сверстников-мальчиков, рассматриваются как свойства отрицательные. Психологами было показано, что с освоением социальных ролей, и в частности с освоением полоролевой идентификации, связано моральное развитие детей. Так, дошкольники в сравнении с младшими школьниками, более негативно относятся к нарушениям полоролевого поведения. При этом оказалось, что мальчики более нетерпимы к нарушениям полоролевого поведения у мальчиков, чем у девочек. Для детей более важным фактором оказывается нарушение не самого поведения, а внешней атрибутики роли. Например, с точки зрения дошкольника, гораздо хуже то, что у девочки короткая стрижка, чем то, что она играет в футбол.
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов было показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура системы межличностных отношений. Было установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить другие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим довольно часто оказываются изолированными в свободной деятельности. Такие дети, как правило, либо остаются в одиночестве, занимаясь какой-либо деятельностью, либо просто наблюдают за действиями других дошкольников. Также выделяется группа детей средней популярности.
Подобное положение ребенка в группе носит устойчивый характер – более 40 % обследованных детей в течение двух лет не поменяли свою позицию. При этом наиболее устойчивой оказалась позиция популярных дошкольников, а наименее – положение непопулярных детей. Это объясняется, по-видимому, прежде всего тем влиянием, которое оказывает взрослый на развитие межличностных отношений дошкольников. Дело в том, что педагог отчетливо различает популярных и изолированных детей. При этом если положение популярных дошкольников педагоги стремятся сохранить и поддержать, то положение детей непопулярных они, наоборот, стараются изменить и сделать более благоприятным. Подобный вывод подтверждает и проведенное сотрудниками Института дошкольного образования Российской академии образования исследование, в котором дошкольным работникам задавался следующий вопрос: "Если в вашей группе окажется ребенок, с которым другие дети не захотят играть, что вы будете делать?". Ни один из воспитателей не дал ответ "ничего не буду делать". Подавляющее большинство педагогов говорили, что они целенаправленно будут обращать внимание других детей на хорошие качества данного ребенка и постараются включить его в детское игровое объединение.
Межличностные отношения в группе детского сада отражаются и на системе мотивов дошкольников. Обычно выделяют четыре группы мотивов, в соответствии с которыми дошкольники предпочитают одних детей другим. В первую группу входят мотивы, носящие глобальный характер, когда дети не осознают конкретных причин отношения к сверстнику ("просто нравится", "потому что люблю" и т. п.). Этот тип мотивации наиболее часто представлен у детей младшего дошкольного возраста. Ко второй группе относятся мотивы, основанные на каком-либо качестве сверстника ("добрый", "сильный", "веселый", "красивый" и т. п.). Они характерны, как правило, для детей среднего дошкольного возраста. Третью группу составляют мотивы, обусловленные интересом к совместной деятельности ("хорошо бегает", "хорошо прячется", "мы вместе рисуем", "у нее красивые куклы" и т. п.). Такие мотивы типичны для старших дошкольников. К четвертой группе относятся мотивы, в основе которых лежат приятельско-дружеские отношения. Они развиваются к концу дошкольного детства.
Примечательным является тот факт, что, когда дети отдавали сверстнику предпочтение, основываясь на мотивации второго типа, они помимо его личных качеств выделяли конкретные навыки ребенка, связанные с режимными моментами жизни в детском саду ("хорошо ест", "быстро засыпает" и т. д.). В подобных ситуациях на становление системы межличностных отношений детей оказывает влияние позиция взрослого (прежде всего педагога). Но если в начале дошкольного детства влияние взрослого в этом плане является определяющим, то к концу дошкольного возраста оно значительно снижается, что проявляется как в характере называемых детьми мотивов, так и в развитии межличностных отношений дошкольников.
Многие исследователи отмечают, что если в младшем дошкольном возрасте детям свойственно завышение самооценки (они часто не запоминают допущенные ошибки и переоценивают свои возможности), то в среднем дошкольном возрасте она заметно снижается, что связано в первую очередь со взрослым, который подчеркивает недостатки, неумения, ошибки ребенка. Помимо этого, младшие дошкольники в основном склонны оценивать своих сверстников положительно независимо от частоты взаимодействия с ними. С возрастом дошкольники начинают более дифференцированно относиться к окружающим детям. Особенно ярко это проявляется, когда дети оценивают сверстников, с которыми они часто играют. Партнеры по играм становятся объектом изучения дошкольника. Уже дети среднего дошкольного возраста понимают, что игровая деятельность разворачивается более интересно при наличии партнера. Оценки сверстников и взрослых влияют на уверенность ребенка, а значит, и на те цели, которые он ставит перед собой. Чем выше оценки, тем уверенней чувствует себя ребенок и тем выше он сам себя оценивает. Другими словами, можно сказать, что уже в дошкольном возрасте группа информирует ребенка о том, как к нему относятся окружающие, и эта информация оказывает еще и достаточно сильное влияние на его развитие.
Активность ребенка может быть направлена как на познание объективных особенностей ситуации, так и на осознание своего отношения к ней. Эти две стороны детской активности отражаются во взаимодействии ребенка со сверстниками. Так, было установлено, что на протяжении дошкольного возраста содержание общения детей значительно меняется: если в младшей группе до 40 % времени совместной деятельности связано с сообщениями информирующего характера (об игрушках, особенностях выполнения игрового действия и т. д.), то в старшей группе их число заметно сокращается и при этом увеличивается количество высказываний, посвященных процессу осознания смысла роли в игре. Таким образом, с возрастом обращение к сверстнику начинает использоваться ребенком прежде всего для ориентации в сфере смысловых задач совместной деятельности. Другими словами, к старшему дошкольному возрасту наблюдается переход от освоения объектных отношений в игровой деятельности к установлению межличностных отношений, где сверстник становится значимым партнером.
Возрастание значимости сверстника проявляется, например, в готовности ребенка выполнять поручения членов своей группы и, в свою очередь, давать им поручения. Эта тенденция выражается также и в том, что для детей большую ценность приобретает не только взаимодействие по поводу налаживания делового сотрудничества, но и сам по себе процесс общения. В связи с этим можно говорить о двух источниках значимого отношения ребенка к другим детям: первый связан с особенностями деловых качеств сверстников, а другой – с возможностями установления положительного эмоционального общения с ними. Такая двойственность процессов развития отношений, как уже было отмечено, проявляется прежде всего в игровом взаимодействии детей.
Целый ряд авторов отмечает, что в группах детского сада можно столкнуться со случаями, когда дошкольники играют с детьми, которых они оценивают низко по личностным качествам (отмечая их стремление командовать и ограничивать инициативу других, регламентировать все игровые действия), но высоко по деловым качествам. Деловые навыки таких детей позволяют им развернуть интересный сюжет, что привлекает других дошкольников. Оценивая подобных лидеров игровых объединений, дети отмечают как их положительные, так и отрицательные качества, по сути дела, "разводя" план деловых и эмоциональных отношений. Точно так же дети дошкольного возраста могут вступать в игровое взаимодействие со сверстниками на основе личных симпатий, а не деловых качеств.
Как уже было сказано выше, в детском саду можно встретить непопулярных детей, которые фактически не участвуют в игровых объединениях сверстников. Эти дошкольники оказываются изолированными в силу того, что у них имеются проблемы либо в деловой, либо в эмоциональной сферах. Они испытывают трудности в общении со сверстниками, у них могут быть конфликты с участниками игровых объединений, что не позволяет им занять значимое место в системе межличностного общения дошкольников. Возрастание межличностной значимости ребенка-дошкольника проявляется в том, что он оказывается включенным в длительные игровые объединения, что, в свою очередь, ведет как к совершенствованию способов общения, так и к "наработке" игровых навыков. Таким образом, создаются предпосылки для формирования дружеских отношений, лежащих в основе устойчивых игровых объединений старших дошкольников. Вхождение ребенка в такое объединение обеспечивает его эмоциональное благополучие в группе сверстников, становится условием возрастания его общей активности и расширения круга контактов с другими детьми.
В заключение отметим, что развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте охватывает три сферы общения детей: с близкими взрослыми в семье, с педагогами детского сада и со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника являются чрезвычайно важными, так как представляют собой первый наиболее устойчивый опыт социализации. Здесь он осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там и ко взрослому, и к сверстнику. Уже в системе семейных отношений выделяются две стороны значимого взаимодействия: деловая и эмоционально-личностная. Эти же стороны общения оказываются очень важными при взаимодействии с педагогом, но особое значение они приобретают при общении со сверстниками. Если у ребенка отсутствуют навыки общения в обеих сферах, то он оказывается непринятым в детское сообщество. Но если хотя бы одна из этих сфер достаточно развита, то ребенок может войти в устойчивое объединение со сверстниками либо на основе деловых качеств, либо эмоционально-личностных симпатий.
Заключение
Данная книга посвящена вопросам психического развития дошкольников. Педагогу, занимающемуся обучением и воспитанием детей дошкольного возраста, для того, чтобы понять суть психического развития, важно представлять, что такое развитие вообще. Под развитием обычно понимается такой процесс изменения объекта во времени, при котором продолжают сохраняться его ранее приобретенные свойства.
Однако не всякие изменения приводят к развитию. Обратимся к примеру. Многим приходилось наблюдать, как на Новый год наряжают елку, растущую в естественных условиях. При этом украшения безусловно изменяют вид дерева, одновременно сохраняя его свойства. Но такие изменения с сохранением свойств не являются показателем развития дерева. Дело в том, что эти изменения являются внешними, само дерево они не затрагивают.