Развитие мышления в данном возрасте определяется доминированием наглядно-образного мышления и переходом к словесно-логическому. Судить об особенностях наглядно-образного мышления детей можно на основе тех мыслительных средств, которые они используют при решении задач. Как правило, дети уже свободно применяют схематизированные образы – такие представления, в которых объект (или ситуация) отражается не во всех своих подробностях, а только в наиболее существенных чертах. В качестве примера схематизированного образа можно привести представление дошкольника о том, как можно дойти до дома из детского сада. В этом случае ребенок не будет подробно вспоминать весь путь, а остановится только на некоторых ориентирах, с помощью которых он будет отражать дорогу от дома до детского сада (например, светофор, переход через улицу, поворот и т. д.). Помимо этого дети могут решать задачи на основе модельных представлений. Наглядные модели отражают существенные отношения и связи между элементами, классами объектов, чем и отличаются от схематизированного образа. Например, ребенку можно задать такой вопрос: чего больше – людей или детей. Решение этой задачи может быть выполнено с применением модельных представлений, в которых в виде большого круга будет обозначено количество людей, а в виде маленького круга (он будет расположен внутри большого) – количество детей.
Важным показателем развития ребенка седьмого года жизни является его готовность к школьному обучению. При этом нужно учитывать, что готовность дошкольника к школе зависит не только от развития тех или иных психологических качеств, но и требований, которые предъявляются ему школой. В этом отношении психологическая готовность к школе представляет собой социально обусловленное явление. С одной стороны, требования к дошкольнику определяются особенностями учебной деятельности, а с другой – зависят от места ребенка в системе социальных отношений. С поступлением в школу его место в ней резко меняется. Оно обусловлено характером ведущей деятельности. Когда ведущим видом деятельности является игра, просьбы дошкольника, связанные с покупкой тех или иных игрушек, могут удовлетворяться или не удовлетворяться в зависимости от финансовых возможностей или желаний родителей. В конечном итоге именно взрослый решает, нужно ли покупать ребенку ту или иную вещь. Когда же ребенок просит купить предмет, необходимый для учебной деятельности, взрослый вынужден считаться с этой просьбой, поскольку в данном случае ребенок выступает в роли посредника между учителем и родителем. Другими словами, просьба приобретает характер требований по отношению ко взрослому. Тем самым школа дает ребенку возможность проявить настоящую субъектность, то есть наличие собственной позиции, с которой необходимо считаться. Готовность дошкольника к школе безусловно связана с желанием ребенка занять подобную позицию. Это означает, что он хочет заниматься чем-то существенно важным, настоящим, социально-ценным и стать социально значимой фигурой. Такое желание определяет так называемую личностную готовность ребенка к школе. За этим стоит его стремление учиться, осознание необходимости посещения школы и исполнения роли ученика, в соответствии с которой дошкольник должен понимать важность требований учителя, необходимость подчинять им свое поведение и достигать нужного результата. Ребенок также должен осознавать, что общение с учителем и со сверстниками происходит по-разному. Позиция школьника характеризуется умением удерживать поставленную цель и действовать в соответствии со сформулированными педагогом правилами. Поэтому для успешного протекания учебной деятельности уже в дошкольном возрасте должна быть достигнута высокая степень произвольности поведения, что предполагает умение слушать обращение взрослого, выделять его из ситуации и подавлять в себе ситуативное поведение. В ситуации общения с учителем ребенок должен уметь отложить любимую игрушку и быть готовым заниматься важным, но, может быть, не очень интересным делом.
Кроме того, готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень познавательного развития (или интеллектуальную готовность). Она включает в себя высокий уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления. Ребенок, интеллектуально готовый к школьному обучению, способен не только анализировать форму и величину объектов, но и воссоздавать перцептивный образ объекта из культурно заданных средств восприятия, к которым относятся системы эталонов форм, цвета, величины. Также дошкольнику оказывается доступной задача точно воспроизвести на листе бумаги пространственные отношения между элементами одного сложного объекта или совокупностями объектов. Например, он может нарисовать группу точечных объектов, что необходимо для развития письма. Не случайно это задание входит во многие тесты готовности ребенка к школе. В этом возрасте ребенок свободно запоминает список из 10 слов и произвольно воспроизводит его. Кроме того, он в состоянии совершить мысленное преобразование образа предмета (например, может представить, что получится, если разрезать лист бумаги пополам). Такие преобразования важны для усвоения различных математических отношений. Интеллектуально готовый к школе ребенок может свободно систематизировать различные совокупности предметов. У него развиты временные и пространственные представления. Он без затруднений определяет длительность, последовательность и скорость наступления событий (например, правильно определяет, какая из двух машин едет быстрее).
На седьмом году жизни продолжается личностное развитие дошкольника. Происходит развитие самосознания ребенка, что позволяет ему более точно и адекватно рассчитывать свои возможности. Он правильно воспринимает отношение к нему других людей (например, как его оценивают родители в той или иной ситуации).
Проблема социализации в дошкольном возрасте
Как уже было отмечено ранее, психическое и личностное развитие ребенка является результатом присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. Л. С. Выготский указывал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную ситуацию развития можно охарактеризовать через систему требований, предъявляемых к ребенку "миром взрослых", и прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у дошкольника появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своем развитии. Изменения, происходящие в развитии ребенка, характеризуются возникновением новых качеств, что приводит к преобразованию его отношения к созданной взрослым ситуации. При этом взрослый на правах "созидателя" старается удержать ситуацию, а ребенок пытается выйти за ее пределы в силу того, что он постоянно развивается.
Принято считать (и это совершенно справедливо), что решающее влияние на развитие ребенка оказывают взрослые члены семьи, так как именно они являются носителями общественных ценностей и культурных норм. Влияние взрослых в семье связано с целым рядом особенностей. Так, проведенные исследования показали, что, как правило, практически все взрослые члены семьи участвуют в воспитании ребенка, а следовательно, и в его социальном развитии. Для поддержания "морали послушания" взрослые склонны устанавливать в рамках семьи особые системы запретов, которые, конечно, уникальны в каждом семейном сообществе, но все же могут быть разделены на четыре блока: имеющие отношение к вещам (например, не трогать какие-то вещи), касающиеся безопасности ребенка (например, не брать острые предметы, не открывать дверь), имеющие отношение к "покою" взрослых (например, не кричать, не шуметь, когда родители отдыхают) и затрагивающие морально-нравственные нормы (например, не разговаривать грубо). Система правил является способом структурирования жизненного пространства ребенка и выделения для него наиболее значимых людей, по отношению к которым и устанавливаются отдельные запреты. Например, замечено, что запреты, связанные с сохранностью вещей, устанавливаются прежде всего матерями, в то время как запреты, касающиеся безопасности самого ребенка, чаще формулируются бабушками.
Отмечено, что дошкольники в гораздо меньшей степени выполняют требования дедушек и бабушек, чем требования отца и матери; но в эмоциональном плане именно с первыми устанавливают особо близкие отношения. Такое расхождение между отношением ребенка ко взрослому и готовностью выполнять его требования можно объяснить наличием двух основных сфер общения – эмоционально-личностной, связанной с потребностью дошкольника во внимании и уважении со стороны взрослого, и деловой, определяемой объективными особенностями ситуации и навыками социального взаимодействия. Так, доказано, что в зависимости от типа общения выделяют разные типы значимых для ребенка людей: например, отец оказывается особенно значимым, как правило, в деловой сфере общения, а бабушка – в эмоциональной.
Различие в степени и характере значимости взрослых в глазах ребенка приводит к тому, что у него появляется возможность менять систему поведения в зависимости от того, с кем из них он взаимодействует. Тем самым у дошкольника вырабатывается социальная лабильность, и он начинает выступать практически полноценным в социальном смысле субъектом взаимодействия, способным выбирать, следовать ему или нет тому или иному требованию.
В исследованиях американских психологов было показано, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. Так, дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и "реальные", конкретные проблемы, с которыми им пришлось столкнуться. Оказалось, что поведение детей существенно меняется в зависимости от характера обсуждаемых вопросов: при обсуждении "реальных" проблем уровень морального мышления дошкольников повышается. Меняется также и позиция родителей: при обсуждении условных проблем они показывают высокий уровень морального развития, а при совместном обсуждении "реальных" проблем, связанных с жизнью ребенка, они значительно снижают уровень суждений, по уровню морального развития становятся ближе ребенку. Например, когда родители обсуждают правила хорошего тона или то, как нужно себя вести при встрече с незнакомыми людьми, их суждения основываются на распространенных моральных нормах. Но когда речь заходит о семейной проблеме, когда кто-то взял без спроса чужую вещь, то уровень их моральных суждений снижается. В этой ситуации взрослый может сказать: "Сколько раз я говорил, что мои вещи трогать нельзя! Что будет, если я стану брать твои вещи?". Эти суждения уже соответствуют позиции ребенка, который говорит: "Почему я должен это делать (например, ложиться спать), если вы этого не делаете?".
Существенными для морального развития ребенка оказываются ситуации, в которых происходит его взаимодействие со взрослыми. Обычно выделяются три типа ситуаций подобного взаимодействия: это собственно моральные ситуации, когда обсуждаются моральные проблемы; социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы группы; личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями конкретного ребенка. В психологических исследованиях отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с приемом пищи, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может настаивать на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит, в частности, в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типов, во втором случае – ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят их в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают их с ребенком как ситуации сугубо личные. Например, ребенок может прийти из детского сада расстроенный замечанием педагога: "Ты сегодня отвечал не так хорошо, как всегда", на что мама может сказать малышу: "Плохая тетя, обидела моего мальчика". То есть из объективного обсуждения ситуации проблема переводится в личный, субъективный план удовлетворения или неудовлетворения той или иной потребности самого ребенка.
В дошкольном образовательном учреждении наиболее значимым для ребенка взрослым выступает воспитатель. То, что именно он оказывает существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется в первую очередь во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя детей с точки зрения выполнения установленных взрослым предписаний (например, "он плохой, потому что неаккуратно ест"; "он хороший, потому что убирает за собой игрушки").
Педагог также регулирует взаимоотношения детей, делая такие предложения, от которых им трудно отказаться. Например, если он предлагает дошкольникам принять сверстника в игру, то они не могут отказать, даже если этот ребенок не вызывает у них симпатий. Типичным примером подобной ситуации служит приход нового ребенка в детский сад. При этом, как правило, дети, которые уже давно ходят в эту группу, вместе играют дружно. Ребенок хочет включиться в новую игру, однако зачастую дошкольники не принимают его – новичок начинает плакать, обращается к воспитателю, который просит детей принять его в игру. Но при первом удобном случае дети "выдавливают" ребенка из игры, и он опять остается один. Эта ситуация не нравится ни ребенку, ни его родителям. Проблема же заключается в том, что ребенок, хотя и хочет играть со сверстниками, не обладает очень важным свойством – общим видением ситуации, которая характерна для давно играющих вместе детей. Дошкольник, который давно "принят в компанию", может бросить всего лишь один взгляд и сразу же правильно определить, чем является кубик в руках того или иного ребенка (машинкой, кораблем, молотком и т. д.), что просто не дано новичку по причине отсутствия опыта. В связи с этим встает особая задача подготовки ребенка к совместной игре с другими детьми.
Самостоятельно решить эту задачу ребенок не может – здесь нужна помощь взрослого.
Для подготовки ребенка к игре с другими детьми можно провести специальное обучение, суть которого сводится к тому, что педагог выбирает какой-нибудь сюжет, например, игру в больницу, продумывает ее содержание, отбирает те действия, которые должен будет выполнять ребенок в соответствии с выбранной игровой ролью (выслушивание больного, мытье рук перед осмотром больного, смазывание места предполагаемого укола, осуществление самого укола, выписывание рецепта и т. д.). После этого взрослый должен предложить ребенку поиграть в эту игру и при этом обучить его выполнению этих игровых действий с соответствующими игровыми предметами. Затем игровые предметы следует заменить предметами-заместителями, в качестве которых могут выступить любые предметы, напоминающие по форме исходные игровые предметы (например, вместо градусника может быть использована палочка, вместо мыла – кубик в форме плоского параллелепипеда, вместо куска ваты – тряпочка и т. д.). После того как ребенок освоит действия с разными предметами-заместителя-ми, нужно предложить ему выполнить эти же игровые действия, но с заместителями, идентичными друг другу. Другими словами, все предметы-заместители должны быть одинаковыми (можно, например, взять параллелепипеды). Но для каждого действия ребенок должен брать "свой" предмет-заместитель, а не выполнять разные действия одним и тем же предметом. После того как ребенок достигнет этого уровня разыгрывания сюжета, можно разыгрывать и другие сюжеты по этой же схеме.
В рамках традиционного, дисциплинарного подхода к воспитанию для педагога группа детей в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает, как правило, в качестве единого объекта воздействия, целью которого прежде всего является обеспечение усвоения всеми воспитанниками социально значимых норм и поддержания дисциплины в группе. В большинстве своем и родители поддерживают подобный поход. Поэтому все конфликтные ситуации между детьми рассматриваются воспитателем и родителями как результат недостаточного усвоения тем или иным ребенком общепринятых норм и правил. Таким образом, в дошкольном учреждении довольно часто всякий конфликт решается на уровне педагога и родителя, которые в рамках дисциплинарной модели являются единственными полноправными субъектами образовательного процесса. При этом устанавливается общее правило, в соответствии с которым ребенок должен в трудных случаях сразу обращаться к педагогу, что практически лишает дошкольника возможности занять субъектную позицию и превращает его в пассивный и социально беспомощный объект педагогических воздействий. Поскольку ребенок ориентируется на педагога как на социально значимую фигуру, которая прежде всего является для него представителем "мира взрослых", то естественно если он привыкнет именно к такому решению своих проблем, то и на последующих этапах своего развития будет испытывать трудности в проявлении социальной инициативы.
Американский психолог Л. Колберг, занимавшийся изучением морального развития, полагал, что оно определяется преимущественно четырьмя факторами. В качестве первого из них выступает уровень развития логического мышления ребенка (уровень развития интеллекта). Это означает, что для того, чтобы развивающаяся личность обладала высоким уровнем морального развития, она также должна обладать высоким уровнем интеллектуального развития. Согласно такой точке зрения, чем лучше интеллектуально развит ребенок, тем он лучше осваивает культурные нормы, тем более благополучным должно быть его взаимодействие с другими детьми.
Показательно в этом отношении взаимодействие умственно одаренных дошкольников. Сам факт общей умственной одаренности детей устанавливается с помощью различных диагностических процедур, которые позволяют выявить то, насколько они освоили принятые культурные нормы в различных областях (например, нормы рассуждения, изобразительной деятельности или речевого развития). В то же время практически все исследователи, занимающиеся умственной одаренностью (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич и др.), подчеркивают повышенную конфликтность этих детей. Таким образом, высокое интеллектуальное развитие, усвоение культурных стандартов еще не обеспечивают бесконфликтное взаимодействие в этом возрасте.