4) социально-опосредованная активность, выступающая в качестве "непрямого источника стимуляции" (Я. Стреляу [1987]).
В соответствии с представленной структурой двигательная и эмоциональная активности в творческом процессе могут выступать важнейшими условиями успешности в постоянно обновляемой профессиональной деятельности; а автономность выбора условий, установок, личного окружения в ситуации непрямой стимуляции в настоящее время может быть предложена в качестве одной из составляющих и критерия диагностики творческого развития личности будущего педагога.
Сложный и долговременный характер активности проявляет себя как приспособительный механизм в постоянно изменяющихся условиях жизнедеятельности и развития личности (Б. Г. Ананьев [1962]). Он же способствует реализации отдаленных по времени целей и замыслов, стабилизации мировоззренческих позиций. Эта парадоксальная на первый взгляд динамическая статика является смыслообразующим компонентом понятия творческий стиль (письма – в профессии художника, писателя, композитора; игры – в профессии музыканта, актера, спортсмена; видеоряда – в профессии модельера, дизайнера).
Выше нами было отмечено, что в творчестве кризис реального опыта и вновь возникающих желаний и потребностей порождает стремление личности к поиску новых путей решения возникающей задачи. Процесс поиска требует адаптации личности к возникающим вследствие этого новым для нее условиям жизнедеятельности. Побудительной силой в новых обстоятельствах жизнедеятельности выступает центростремительное свойство психики – "надситуативная активность", проявляющаяся следующим образом: "…в основе зарождения любой новой деятельности лежит порождаемый развитием самой деятельности источник – "надситуативная активность"…, (которая), "взламывая" …установки, выводит личность на новые уровни решения жизненных задач" (А. Г. Асмолов, В. А. Петровский [1978]).
Таким образом, надситуативная активность, управляя деятельностью и её направленностью, интенсифицирует процесс становления, развития и гармонизации личности, формирует новую мотивацию, новые потребности. В практической части данной работы актуализация надситуативной активности как центростремительного свойства личности в деятельности учитывалась нами при составлении заданий и требований к их выполнению.
В настоящее время принцип активности "…стал рассматриваться как составная часть отражения всех познавательных и преобразующих действий человека" (А. Л. Готсдинер [1974]). Причем анализ обоих видов действий показывает, что активность проявляется на двух уровнях. Первый связан с "неоднозначностью и социальной обусловленностью человеческого действия" и не требует от личности кардинального изменения мышления и поведения. Второй уровень характеризуется "выходом за пределы требований заданной ситуации", что предполагает перестройку, динамизацию протекания психических процессов в структуре личности, представляя "особый вид деятельности". В этом проявляется "самостоятельная высшая форма активности", выражающая внешнюю форму проявления творчества.
Рассмотренные выше положения о роли активности в процессе развития творческого потенциала личности положены нами в основу моделирования педагогических ситуаций, представленных в практической части работы.
Контрольные вопросы и задания
1. Сформулируйте условия реализации курса "Педагогическое мастерство" в практике обучения будущих педагогов в вузе.
2. Каковы методологические предпосылки развития творческого потенциала будущих педагогов?
3. Представьте алгоритм развертывания творческого процесса (форма представления произвольная: описание, линейная схема, дидактическая конструкция и т. п.).
4. Выделите типологию знаний, определяющих направленность развития творческого потенциала личности.
5. Перечислите виды активности, влияющие на личностное развитие.
6. Назовите наивысшую форму активности личности.
§ 3. Ценностные ориентации будущих преподавателей
Описанный выше подход к творчеству вообще и конкретно-педагогическому в частности подразумевает наличие разработанной методологии сотрудничества преподавателей с обучающимся (в том числе и студентом), активизирующей проявление интересов и творческих способностей последнего. Совместная творческая деятельность и общение преподавателя и студента становятся вследствие этого основными формами современного образовательного и воспитательного процесса. Изменяется методологическое основание современного образования:
– применяются новые принципы в виде многообразия культурных идей, опосредованно влияющих на личностное становление обучающегося, придающих новый смысл образованию;
– вводятся более гибкие, многослойные, вариативные понятия, требующие не бессмысленного заучивания, а педагогической рефлексии в контексте профессиональной деятельности, новой интерпретации давно знакомых понятий, корректировки образовательных традиций;
– создаются новые "мягкие" технологии (так называемая педагогика ненасилия), обеспечивающие саморазвитие личности в контексте современного образовательного процесса.
Более широкое педагогическое видение влияет на выдвижение следующих насущных задач в сфере образования:
– установления логической взаимосвязи современных педагогических теорий, каждая из которых является "сегментом" видения современного состояния педагогики;
– взаимообогащения этих теорий в процессе их внедрения в практику обучения и воспитания подрастающего поколения.
Обновляется структура воспитательного процесса: её составляющими становятся воспитывающая среда, воспитывающая деятельность, субъект-субъектное взаимодействие обучающегося и преподавателя, индивидуальная деятельность обучающегося с учетом его психофизиологических особенностей и личного опыта жизни в индивидуализированной среде обучения.
Обновляются цель воспитания, его содержание, профессиональная позиция преподавателей по отношению к обучающемуся, методики работы с ними. Наиболее существенным компонентом, влияющим на качество современных образовательных технологий, становится ценностное отношение преподавателя к обучающемуся. Традиционная субординационная регламентация и дистантность их отношений сменяется в современном образовании позицией принятия обучающегося как "данности", "другодоминантности" (А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Г. С. Батищев, В. А. Авдеев, Н. Е. Щуркова).
Данная позиция предполагает наличие в структуре ценностных ориентаций преподавателя таких составляющих, как альтруизм, эмпатия, взаимопонимание, сотрудничество, самореализация. Одной из ведущих составляющих в этом перечне является альтруизм, то есть система ценностных ориентаций личности, при которой центральным мотивом и критерием взаимоотношений в обществе и нравственной оценки являются интересы других людей или общества. Альтруистическая установка преподавателя, опирающаяся на идею служения другим, открывает перспективы взаимодействия с обучающимся как "Значимым Другим". Ориентация на сотрудничество со "Значимым Другим", на понимание и принятие его как Личности и есть способ реализации принципа другодоминантности.
Другодоминантность как феномен есть процесс глубинного общения и самоопределения личности не только в ограниченном "домене" собственной территории жизнедеятельности, но и в многомерном пространстве территории жизнедеятельности других "Я" (Г. С. Батищев). В данном контексте процесс обучения и воспитания предстаёт перед нами не как нормативный акт воздействия преподавателя на обучающегося, а как искреннее глубинное общение, наполненное личностно значимым смыслом для обоих субъектов взаимодействия. Результатом в условиях реализации принципа другодоминантности становится не только абстрактное знание (что можно наблюдать при авторитарном обучении), но и принятие субъектами образования культурной обучающей среды и самореализация в ней как Обучающегося, так и Преподавателя. Вследствие этого общение приобретает черты экзистенциальности, событийности и проявляется на уровне культурологических универсалий (то есть обобщенных понятий) Человек-Человек, Человек-Социум, Человек-Культура, Человек-Мир, Человек-Космос. В таком взаимодействии Преподавателю и Обучающемуся представляется возможность "бывания в роли творца" (М. М. Бахтин [1979]), которое расширяет горизонты возможного проявления своего "Я", рождает взаимопонимание, доверие, поддержку, творческую инициативу, становится катализатором самореализации обоих участников образовательного процесса.
Потребность в самореализации – одна из главных потребностей и ценностей жизни человека (А. Маслоу), раскрывающая его творческий потенциал и направленность учебной и профессиональной деятельности. Потребность самостоятельно действовать, реализовывать себя в мире людей и вещей включает всё многообразие проявлений личности: самообразование, самоконтроль, самоопределение, самоорганизацию, самоактуализацию и т. д. Этот комплекс "само"-процессов, или, иными словами, "самость", есть основное ядро и содержание архетипа коллективного бессознательного (К. Юнг [1996]), которое является одним из важных этапов развития личности в ходе формирования ею представлений о себе. Осознаваемость личностями Преподавателя и Обучающегося собственной самости предоставляет им больше возможностей для самореализации. Решающую роль в этом играет свобода выбора личностью собственной жизненной позиции, целей, задач, средств и методов её реализации.
Главной движущей силой творческого созидания собственной жизни в контексте вышесказанного становится осознание и проявление личностью внутренней свободы. Её составляющие можно представить в виде иерархической лестницы значимости и глубины понимания человеком собственной самости (Н. А. Бердяев [1986]): свобода от чего (как осознание причинно-следственных связей) – свобода для чего (как определение жизненно важных целей и перспектив) – свобода во имя чего (как нравственный императив, определяющий смысл и самоценность жизни).
Познание себя и осознание собственной самости становится, таким образом, условием творческого акта и развития личности в её целостности. Сердцевина же творчества раскрывается в свободе проявления личностью себя на всех уровнях взаимодействия с окружающим миром: "Свобода есть положительная творческая мощь… Свобода в положительном своём выражении и утверждении и есть творчество… Лишь свободный творит" (Н. А. Бердяев [1986]).
Творческая реализация себя будущим преподавателем возможна и будет, по нашему мнению, более успешной при опоре на современные ценности отечественной педагогики сотрудничества:
– педагогические законы: любить и понимать человека, оптимистично прогнозировать его развитие;
– педагогические принципы: уважение личной территории, терпение в воспитании человека, очеловечивание окружающей среды;
– педагогические заповеди: вера в свои педагогические способности, вера в безграничные возможности человека, вера в истинность гуманного подхода к обучению и воспитанию;
– личностные педагогические качества: доброта, откровенность, искренность, преданность себе, людям и делу;
– педагогическая зоркость в стремлении видеть в человеке положительную динамику развития, его стремление к взрослению и свободе.
Контрольные вопросы и задания
1. Составьте дидактическую конструкцию "Компоненты современного образовательного процесса".
2. Дайте определение понятию "другодоминантность".
3. Каковы составляющие "само"-процессов личности?
4. Какие ценности педагогики сотрудничества наиболее актуальны на современном этапе развития российского общества? Ранжируйте по значимости для Вас представленный перечень.
5. Определите роль внутренней свободы личности преподавателя в реализации в образовательный процесс принципа другодоминантности.
§ 4. Педагогика поддержки в контексте современных образовательных технологий
Педагогическая деятельность, опирающаяся на ценности современного образования, рассмотренные в предыдущем параграфе, порождает одновременно специфический принцип и особую технологию образования. В настоящее время этот феномен получил название "педагогика поддержки". Суть его в том, что общение преподавателя и обучающегося происходит в системе координат "Большой Человек – Маленький Человек", подкреплённой рефлексией. В ходе неё обучающийся проявляет свою самость, формирует и корректирует собственное мировосприятие; преподаватель – имеет возможность "отойти" от авторитарности в обучении и воспитании и увидеть конкретную педагогическую ситуацию "здесь и сейчас" как результат развёртывания событий в контексте взаимодействия с обучающимся "вчера – сегодня – завтра".
Такой подход к практике обучения и воспитания подрастающего поколения достаточно сложен и трудоёмок: он требует от преподавателя большого объёма знаний как в области общей и возрастной психологии и педагогики, психоаналитической педагогики, так и в области философии и истории образования, культурологии, социологии, искусствознания, театральной педагогики, этики, эстетики и этнологии и, несомненно, практических педагогических умений по выстраиванию доверительного глубинного диалога с обучающимися и желания реализовать их при соблюдении категорического императива: "Сохраняй идентичность личности воспитанника".
Таким образом, педагогика поддержки представляет собой одну из технологий современного образования. Сущность её в том, что, в отличие от традиционных методов обучения и воспитания, она открывает для обучающегося перспективы самостоятельного решения вопроса: "Так в чём же состоит его проблема в обучении на сегодняшний день?" – и выбрать пути решения этой проблемы. Для взрослого (преподавателя, педагога, учителя) педагогика поддержки является особым видом деятельности, опирающимся на гуманистическую позицию и доверие к обучающемуся. Возможность самоопределения, самоорганизации, самопознания детей и чёткая выраженность, устойчивость, цельность гуманистической позиции педагога – те важные условия, соблюдение которых становится базой для реализации педагогики поддержки в образовательном процессе. Поэтому в практической части данной работы представлены задания, активизирующие:
– развитие творческого потенциала будущих преподавателей;
– педагогическую рефлексию;
– возможности самореализации личности в условиях мягких педагогических технологий, основанных на принципах другодоминантности и педагогики поддержки.
В современной высшей школе педагогика поддержки ещё не стала массовым явлением, однако исследователи в области педагогики и психологии обучения в настоящее время уже создают методики взаимодействия педагога и обучающегося в рамках этой технологии (О. С. Газман [1995]). В ней педагогический процесс рассматривается двупланово: с одной стороны, как расширение сферы социализации личности студента и преподавателя, с другой – как обогащение сферы их индивидуализации. Причём первая включает в себя обучение и воспитание студента, а вторая – педагогику поддержки, осуществляемую взрослыми в процессе его обучения, воспитания и развития.
В таком контексте обучение, воспитание и развитие студентов осуществляются на основе принципа культуросообразности, где им предъявляются ценности социума и нормы взаимодействия с другими людьми в соответствии с требованиями, нормами и ценностями современного ему общества. Их У-своение, О-своение и При-своение (Н. Е. Щуркова [1992]) осуществляются при оперативной и превентивной помощи преподавателя в процессе активизации саморазвития обучающегося. В свою очередь его саморазвитие связано со следующим кругом проблем: состояние здоровья, скорость и качество обучения, качество общения, осознанность собственных мотивов и потребностей. Поэтому в широком культурном контексте педагогика поддержки становится важным элементом сотрудничества и взаимодействия, основанным на позитивном отношении преподавателя к любой деятельности обучающегося, готовности к принятию его потребности в самореализации.
Ситуация педагогики поддержки – это активизация само– и сопроцессов обучаемого и обучающегося в развёртывании их партнёрских отношений в процессе решения психологических, педагогических, нравственных, экономических и иных задач при самоопределении обучаемого (то есть в момент выбора или поиска решения).
Основной критерий реализации психопедагогики поддержки близок к христианской заповеди и может быть сформулирован так: хотим ли мы по отношению к себе того же, что совершаем в ходе взаимодействия с обучаемым по отношению к нему?
Условием реализации педагогики поддержки является конкретная адресная помощь обучаемому, так как именно в диалоге с ним выявляется круг его интересов и потребностей, раскрывается его индивидуальность.
Нормы педагогики поддержки основаны на принципе другодоминантности в педагогическом общении:
– любовь к детям (в широком понимании возрастного ценза), отзывчивость, сопереживание, милосердие, терпимость;
– диалогичность общения преподавателя с обучающимися, умение их слушать, слышать и услышать;
– уважение достоинства, интересов и потребностей обучающегося, принятие его ожиданий и устремлений;
– отказ от субъективности в оценивании личности обучающегося в целом и рисунка его поведения в частности; оказание непосредственной и опосредованной помощи в учёбе и обыденной жизни, создание ситуации успеха в процессе решения его личностных проблем;
– стимулирование развития "само"-процессов в структуре личности обучающегося, признание его права на свободу выбора и самовыражения;
– самоанализ, самоконтроль преподавателя и, в соответствии с этим, корректировка собственной педагогической позиции и самооценки во взаимодействии с обучающимся в системе координат "здесь и сейчас" – "вчера – сегодня".
Сравнение традиционных обучающих технологий и технологии педагогики поддержки выявляет следующие особенности и отличия в этих подходах к обучению (см. табл. 9):
Таблица 9