• смешение букв е, е, ю, я (читали "зя" вместо "за" и т. п.); с трудом воспринимали мягкий согласный, мягкость которого обозначена буквами е, е, ю, я (читали "моч" вместо "мяч"), допускали смягчение согласных в конце слов ("могуть" вместо "могут");
• нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читали "витят" вместо "видят" и т. п.);
• перестановки, пропуски букв, целых слогов (читали "он" вместо "на"); недочитывание окончаний ("как" вместо "какая");
• повторения звуков и слогов, что можно отнести к ошибкам зрительного восприятия;
• добавления – при чтении учащиеся включали в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, что также свидетельствует о слабости зрительного контроля (например, вместо слова "начал" читали "скачал");
• замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводило к искажениям слов, а в других – к замене их другими словами (читали "тянуть" вместо "тонуть" и т. п.).
Было отмечено чтение по догадке (читали "приходит" вместо "придет").
Выделенные ошибки были нестойки и диффузны: у одного и того же ученика наблюдалось наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.
Количество ошибок значительно возрастало при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок было отмечено при чтении слогов со стечением согласных. Для облегчения чтения испытуемые использовали приемы выделения первого из согласных звуков с помощью длительной паузы (читали "в-п-рав-ду", "об-манывает", "пос-луша-ли"), прибавления к первому согласному дополнительного гласного, обычно повторяющего один из соседних гласных в слове (читали "порасторе" вместо "просторе", "непаравда" вместо "неправда"), или выпускали един из согласных ("впраду" вместо "вправду"). В основном испытуемые правильно читали слоги со стечением согласных в коротких словах, но в многосложных словах те же слоговые структуры прочитывались с трудом.
Большинство испытуемых находились на слогоаналитическом этапе чтения. На этом этапе восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. Так как словарь школьников с задержкой психического развития количественно ограничен и однообразен с точки зрения семантической наполняемости, это резко затрудняет возникновение смысловой догадки. Поэтому мы сочли необходимым определить влияние длины слов и их слоговой структуры на правильность чтения.
Мы проанализировали словарный состав текстов с точки зрения "удобства для чтения" (Н. К. Сорокина), С этой целью слова каждого текста были распределены на две группы. К первой группе были отнесены слова, которые учащиеся прочитывали целиком и без ошибок, ко второй – слова, которые читали с ошибками и по слогам более 50 % испытуемых. В связном тексте у учащихся при чтении не вызывали трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, которые присутствовали в активном словаре школьников.
Этот вид анализа текстов позволил выявить количество знаков в словах, безошибочно читаемых учащимися, и показать, как возрастает ошибочность чтения с увеличением буквенного состава слов: слова из 3–4 букв читались всеми испытуемыми без ошибок; в словах, содержащих 5 букв, 40 % испытуемых допустили ошибки. В словах из 6–7 букв были ошибки у 60–75 % обследованных, и более 80 % чтецов допустили ошибки в словах, включавших 8 и более букв.
Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта испытуемых, оказались им непонятны, (например, выражение "Мальчик будто увидал волка" объясняли как "Мальчик видел волка"). Затруднения возрастали, когда учащиеся сталкивались с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами.
Наиболее распространенным недостатком чтения обследованных второклассников явилась его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Учащиеся часто пользовались интонацией завершенности (точки) в середине предложения.
Содержание текстов мало помогало испытуемым в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. С нашей точки зрения, это объясняется характерной для них ограниченной способностью установления логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов.
В ходе исследования было выявлено, что знание грамматических закономерностей родного языка, усвоенное учащимися из повседневной речевой практики, позволяло им использовать в своей речи слова и словосочетания даже при недостаточном понимании их значения. Учащиеся строили предложения с этими языковыми единицами, правильно определяли для них место, устанавливали синтаксические связи с другими словами в соответствии с нормативным оформлением грамматических категорий рода, числа, падежа. Исключение составили устойчивые словосочетания, фразеологические обороты, которые представили трудность включения в предложение.
Проведенное нами исследование понимания учащимися смысла прочитанного текста позволило выявить следующие особенности:
• фрагментарность восприятия текста, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся;
• тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста: испытуемые, стремясь дословно передать прочитанное, нередко теряли смысловую направленность вопроса;
• ограничение воспроизведения содержания у части испытуемых только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имели место, когда учащиеся не понимали мотивации поступков действующих лиц, затруднялись сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения возникали вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.
На этом этапе заметной разницы в воспроизведении простых и сложных смысловых единиц на материале данных текстов обнаружено не было.
На основе проведенного анализа и выделения особенностей усвоения логико-информационного плана и причинно-следственных связей в прочитанных текстах, учитывая соответствие вербальных средств пониманию испытуемыми, мы выделили уровни понимания литературного текста учащимися с задержкой психического развития. При этом мы учитывали, что фрагментарность усвоения информационного плана не всегда приводит к нарушению понимания смысла прочитанного в силу иерархичности отдельных смысловых звеньев текста в общей смысловой структуре (Н. И. Жинкин).
Полученные данные свидетельствуют, что на этом этапе основным уровнем понимания литературного текста испытуемыми был третий (38 % учеников), при котором обнаруживалось правильное восприятие логико-информационного плана изложения и недостаточное понимание причинно-следственных связей текста. Причинами низкого качества осмысления прочитанного являются, по нашему мнению, слабость синтетических процессов и затрудненность актуализации различных жизненных представлении, отсутствие их переноса в ситуацию читаемого.
Вторая по численности группа испытуемых (32 %) находилась на втором уровне понимания – при понимании причинно-следственных связей содержания была выявлена фрагментарность восприятия логико-информационного плана изложения.
Частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей обнаружили 22 % обследованных учащихся (четвертый уровень).
Только 8 % испытуемых правильно восприняли логико-информационный план и установили причинно-следственные связи в прочитанных текстах (первый уровень понимания).
Итак, чтение учащихся с задержкой психического развития, поступающих во вторые классы выравнивания, характеризовалось значительным количеством ошибок, возрастающим при чтении слов со сложной слоговой структурой, стойкостью определенных групп ошибок, замедленностью и вариативностью темпа чтения, затруднениями в понимании прочитанного. Бедность активного словаря школьников тормозила возникновение смысловой догадки и актуализацию сходного слухового образа слова. Равным образом это касалось и воспроизведения при чтении слов со сложной слоговой структурой, что вынуждало учащихся к повторному (дублирующему) чтению. Инертность условных связей, характерная для обследованных, затрудняла и замедляла формирование приемов беглого чтения.
Для оценки сформированности навыка чтения у детей, оканчивающих вторые классы, было проведено исследование навыков чтения учащихся с задержкой психического развития, оканчивающих вторые классы VII вида. Для экспериментального исследования были использованы басня Л. Н. Толстого "Муравей и голубка" и рассказ В. Осеевой "Печенье", выбранный как соответствующий уровню развития учеников на данном этапе. Этот рассказ имеет два смысловых фрагмента и содержит 91 слово. Лексика текста на 62 % представлена существительными и глаголами. По смысловому содержанию басня несет более сложную нагрузку. После прочтения испытуемым также предлагались вопросы.
Полученные в ходе исследования данные показали, что в темпе, предусмотренном учебной программой, читали более семидесяти процентов обследованных. Была выявлена уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся, чем на предыдущем этапе исследовании. У испытуемых не наблюдалось резкого различия в скорости чтения текстов с равным информационным планом.
Для обследованных учащихся было не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешало стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое.
Способом чтения, предусмотренным программой, овладели 74 % обследованных. Это позволило нам сделать вывод, что большинство учащихся находились на этапе формирования синтетических приемов чтения. За время первого года коррекционного обучения у учащихся произошло заметное развитие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегали к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи. По слогам продолжали читать 17 % обследованных.
Учащиеся затруднялись при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявлялись в повторах (например, читали "заз-заз-венела", "пох-хло-пал"), в использовании пауз или в перечитывании "про себя" ("не сп… ро-сил").
Анализ текстов с точки зрения "удобства для чтения" позволил выявить оптимальное количество знаков, безошибочно читаемых учащимися на этом этапе обучения: слова из четырех букв читались правильно всеми испытуемыми; треть чтецов допустили ошибки в словах, состоящих из пяти букв; примерно 40 % учеников сделали ошибки при чтении слов из шести – семи букв, и более половины школьников ошибочно прочитывали слова, состоящие из восьми и более букв. Эти данные свидетельствуют, что объем буквенного восприятия у учащихся по сравнению с предыдущим этапом исследования возрос незначительно. Увеличение длины слова негативно сказывалось на его синтезе и затрудняло смысловую догадку. Развитие смысловой догадки у испытуемых тормозилось вследствие общей инертности нервных процессов и ограниченности словарного запаса.
Во время чтения учащиеся делали много ошибок. Основное количество ошибок пришлось на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречались как единичные явления.
Наибольшее количество ошибок школьников составили смысловые замены (примерно 60 % общего количества ошибок): учащиеся заменяли и (или) пропускали отдельные значащие части слов (читали "повернулся" вместо "отвернулся", "печень" вместо "печенье"); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывали из них спорные, опознавательное элементы и "читали" другие слова ("повел" вместо "повторил" и т. п.).
При чтении текста с более сложной смысловой структурой ("Муравей и голубка") увеличилось количество ошибок, связанных с недостатками понимания, – замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях – добавления. Эти ошибки, думается, обусловлены сложностью слоговой структуры слов. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявлялась зависимость ошибок-замен и перестановок от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обнаружено зависимости от сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к сшибкам произношения.
Повторение получившихся при чтении слов или их частей с целью понять смысл прочитанного было отмечено у 17 % обследованных. На данном этапе обучения повторения слогов и слов встречались с одинаковой частотностью. В словах повторялись первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторялись с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяли в словах последние слоги.
У испытуемых была отмечена тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова "вспорхнула" читали "выпорхнула", вместо "вскрикнул" – "воскрикнул" и т. п.).
Отдельные учащиеся ошибочно читали слова, отсутствующие в их активном словаре (так, слово "охотничья" заменялось словом "охотничная", слово "захлестнула" – "захлебнула").
По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличилось количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов с более сложной смысловой структурой (при чтении басни "Муравей и голубка" таких ошибок было в полтора раза больше, чем при чтении текста "Печенье"). Испытуемые пропускали звуки и слоги; пропусков целых слов и предложений отмечено не было.
На этом этапе почти треть учеников не замечали неправильно прочитанных слов и не исправляли своих ошибок, даже если у них получались бессмысленные слова (например, вместо "мешала ложечкой" испытуемый прочитал "мешала ложей").
Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживалось слабое развитие умения во время чтения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые испытуемые допускали ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушалась реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменялись глагольные формы, что вело к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читали: "Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь" вместо "Муравей взобрался на эту ветку и спасся").
Обнаружилась зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста. Так, при чтении басни "Муравей и голубка" ошибок в согласовании было допущено около трех процентов, в управлении – менее полутора процентов от общего количества ошибок. Подобные ошибки при чтении текста "Печенье" носили единичный характер.
В отдельных случаях у учащихся встречались замены слов, которые можно объяснить несогласованностью речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения. Так, слово "сеть" некоторыми испытуемыми было заменено на слово "есть", и поскольку на данном этапе у испытуемых еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы (Н. А. Цыпина), подобные ошибки исправлялись редко.
Выявленные особенности чтения учащихся с задержкой психического развития после двух лет коррекционного обучения позволили сделать вывод, что угадывающее чтение – наиболее характерная особенность их чтения на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникала под влиянием содержания отдельных предложений (так, фразу "Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку" один из испытуемых прочитал следующим образом: "Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила сверху ветку". Очевидно, что замена слова "ручей" словом "сверху" произошла потому, что мальчик воспринял и осмыслил первую часть фразы и понял, о ком идет речь в данном предложении).
На данном этапе появились замены слов синонимичными по значению. Так, учащиеся заменяли слово "подполз" словами "полез", "подлез"; вместо слова "сеть" читали "сетка"; вместо "вскрикнув" – "вскрикнул". Характерно, что замены в основном проявлялись в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.
Ошибки в прочтении отдельных слов влекли за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, оказавшиеся наиболее трудными для восприятия, выполняли различную функцию в смысловой структуре текста. Так, ошибки в чтении слова "захлестнула" повлекли непонимание целого смыслового фрагмента, а слов "вспорхнула" и "вскрикнув" – непонимание смысловых оттенков отдельной фразы.
Исследование сознательности чтения учащихся показало, что данным навыком к окончанию второго класса овладели чуть более половины обследованных школьников.
Рассмотрим особенности понимания литературного текста, испытуемыми на данном этапе обучения. При воспроизведении смысловых единиц обоих текстов существенных различий выявлено не было. Так, после прочтения басни "Муравей и голубка" правильно было воспроизведено 70,3 % смысловых единиц, после чтения рассказа "Печенье" – 73,8 %. Анализ ответов на вопросы к басне и рассказу показал, что большинство испытуемых поняли смысл содержания прочитанного (58 %). Ответы второй части детей показали, что восприятие смысла текстов с двумя смысловыми фрагментами на данном этапе обучения чтению лежит в "зоне ближайшего развития" учащихся.
На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, было получено больше правильных ответов (76 %), чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки (62 %).
Значительные трудности для испытуемых представил вопрос "Зачем муравей спустился к ручью?" – при ответе на него было получено наибольшее число неточных ответов (32 %). Испытуемые затруднялись в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничивались упоминанием только причины или только следствия (например, были такие ответы: "Муравей стал тонуть" – воспроизведено только следствие; "Муравья снесло водой" – отмечена только причина события).
Выявленные особенности восприятия содержания и выводы, сделанные на основании анализа понимания басни, подтвердились и на материале рассказа "Печенье". Меньшую трудность представили вопросы первой группы, требующие точного воспроизведения контекста. В то же время наиболее трудным оказался вопрос "Как пили чай мама и бабушка?" – в ответах испытуемые допустили много привнесений.
Анализ ответов на вопросы второй группы подтвердил, что большинство учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного (было получено в среднем 72 % правильных ответов). В отдельных случаях испытуемые обнаружили непонимание смысловых единиц текста, что было связано главным образом с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.