Во многих случаях представления этих детей даже о довольно распространенных предметах и явлениях окружающей жизни бывают неполными и недифференцированными, а иногда и совсем неправильными (например, некоторые второклассники с ЗПР считают, что ель и елка – разные породы деревьев; природа и погода – равнозначные явления). Их знания и представления о многих обыденных вещах нередко ограничиваются только отдельно воспринятыми признаками этих предметов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами которых являлись дети (например, канат – "это веревка, по которой в цирке ходят"). Поэтому обозначающие указанные предметы и действия слова существуют для учащихся в узком, конкретном значении. Дети не владеют в должной мере и самим аппаратом познавательной деятельности – умственными действиями и операциями – обобщением, отвлечением, сравнением и т. д.
Поэтому, например, у них возникают значительные затруднения при самостоятельном определении сходства и различия, установлением связи и зависимости между предметами, объединении их в группы. Обнаруживается, что предметы существуют несколько изолированно друг от друга, их важные признаки зачастую остаются незамеченными или выступают как рядоположные. Получив задание объединить предметы по существенным признакам (сгруппировать их по родовым понятиям), дети восьми лет и более старшего возраста часто сбиваются на группировку по ситуации, несущественным признакам, внешнему сходству и т. д. В связи с этим младшие школьники с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала. В наиболее заметной форме это проявляется в том, что они не удерживают условий задачи, забывают слова, механически манипулируют с цифрами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов.
Учащиеся с задержкой психического развития осознают тот факт, что испытывают трудности в процессе овладения учебным материалом. При этом некоторые из них компенсируют неудачи неправильными формами самоутверждения (например, стремление подчинить себе более слабых в физическом отношении сверстников). В то же время они чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют и не скоро успокаиваются. Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может привести к формированию отрицательных черт характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.
Глава 3. Развитие познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития в процессе обучения
3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития
Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в девятнадцатом столетии (Н. А. Добролюбов). Они описывались под разными названиями: "псевдоненормальные", "отстающие в педагогическом отношении", "запоздавшие", "малограмотные", а также как дети, занимающие промежуточное положение между "малограмотными" и "ненормальными" (A. Binet, T. Simon), дети "пограничной черты" (E. L. Fairfld). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины "дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций" (И. Борисов); переходные формы между нормой и "дефективностью"; "субнормальные" дети (А. И. Граборов); "слабоодаренные" (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов); "умственно недоразвитые", находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П. П. Блонский). Термины "задержка темпа психического развития", "задержка психического развития" введены рядом исследователей в 60-е гг. прошлого века. По мнению большинства специалистов, автором его была Г. Е. Сухарева.
Задержка психического развития проявляется и в интеллектуальной недостаточности – в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети оказываются не готовыми к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в том числе и навыкам интеллектуальной деятельности), личностной незрелости, поведению. Испытываемые детьми этой категории различные трудности в обучении связаны с неподготовленностью их к началу систематического обучения и усугубляются ослабленным состоянием центральной нервной системы учащихся. Все это в совокупности ведет к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности. С середины нынешнего столетия в нашей стране активно идет поиск различных путей разрешения проблемы школьной неуспеваемости, и в частности помощи детям с задержкой психического развития.
Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, были предприняты в 50-е гг. прошлого века в рамках экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, где эти дети, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь.
В те годы дети данной категории изучались преимущественно в клиническом плане, и основополагающей была концепция, согласно которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими церебрастеническими состояниями (Т. А. Власова, М. С. Певзнер).
В этот же период (1967 г.) в Горьком (ныне – Нижний Новгород) проблему школьной неуспеваемости пытались решить посредством уменьшения наполняемости учебных классов, организации классов индивидуализированного обучения (КИО) для учащихся 1–7 классов со стойкой неуспеваемостью. Наполняемость классов была 15–20 человек, для работы привлекались наиболее опытные и квалифицированные учителя. В Костроме открывали специальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школах, в Витебске – при медико-педагогических комиссиях.
В 1976–1981 гг. в одной из школ-интернатов Нижнего Новгорода (Горького) проводился эксперимент по обучению и воспитанию самой многочисленной категории неуспевающих школьников – детей с задержками психического развития различного происхождения.
На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных общеобразовательных школ-интернатов (школ с продленным днем) для детей с задержкой психического развития [159; 164; 168].
Эти документы предусматривали введение в действие: Инструкции по приему контингента учащихся в специальные общеобразовательные школы-интернаты и школы с продленным днем для детей с задержкой психического развития. Типового положения и Типового учебного плана для данных специальных общеобразовательных учебных заведений. Рекомендации о направлении учащихся в учебные взведения данного типа даются на основании заключения медико-педагогической комиссии [159]. Указывается необходимость совершенствования структуры и учебных планов этих учебных заведений [154]; необходимость улучшения психолого-педагогического изучения школьников процессе обучения, своевременного выявления и устранения причин отставания в учебе и нарушений поведения, выбора для этого наиболее эффективных путей [164]; определяются цели, задачи, особенности проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий с учащимися специальных учебных заведений данного типа [162]. В частности, имелось в виду, что целью таких коррекционных занятий, предусмотренных Типовым учебным планом для данного типа специальных учебных заведений, является индивидуальная работа по коррекции развития учащихся, ликвидации пробелов их предшествующего обучения, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала.
3.2. Овладение навыком чтения учащимися в процессе обучения в начальной школе
Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы – коры головного мозга и посредством совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Оно включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв, соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием. Эти процессы являются результатом аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга (Б. Г. Ананьев, В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров. А. Р. Лурия, Л. И. Румянцева, Д. Б. Эльконин и другие).
Процесс овладения чтением, прежде чем оно превращается в автоматизированный навык, проходит несколько этапов, В настоящее время выделяют следующие этапы формирования навыка чтения; 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) слого-аналитическое (слоговое) чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение [67; 68].
На первом этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом – буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением.
На ступени слогоаналитического чтения процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. На этом этапе еще сохраняется разрыв между пониманием смысла прочитанного и целостным восприятием слова.
На третьем этапе – становления синтетических приемов чтения – ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по отдельно усвоенным опорам, на слух и зрительно: по фонемам и по графемам. Но слова еще не стали оптически привычными образами, поэтому "узнавание" часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий опирается в большей степени на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слева.
На последней ступени процесс чтения уже не представляет затруднений: нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением, восприятие происходит на основе узнавания и понимания ранее прочитанного; автоматизация процесса чтения позволяет читающему проводить логический анализ текста, В центре внимания находится усвоение содержания а не восприятие зрительных образов.
Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырех компонентов – сознательности, правильности, беглости и выразительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.
Многие методисты идентифицируют понятия темпа и беглости как качества чтения. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на выработку беглости чтения, которая не должна расходиться с пониманием прочитанного. По мнению ряда методистов, соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи является наиболее оптимальным условием для понимания прочитанного (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, З. Н. Смирнова, С. П. Редозубов, В. И. Яковлева и другие).
Понимание читаемого является сложным мыслительным процессом, который включает аналитические операции – выделение основных смысловых единиц читаемого и затем объединение их в общую содержательную структуру текста.
Учащиеся с вздержкой психического развития испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. В. Егорова. Г. И. Жаренкова, Р. И. Лалаева, К. Лебединская, В. И. Лубовский, Е. В. Мальцева, В. И. Насонова, Н. А. Никашина, Л. И. Переслени, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, П. Б. Шошин, Л. Б. Яссман и другие).
Психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин), установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения (В. И. Насонова), низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации (Т. В. Егорова), слабость самоконтроля (Г. И. Жаренкова). Исходя из психологической природы механизмов чтения выделены ошибки зрительного восприятия, речедвигательные, понимания (Т. Г. Егоров, З. И. Клычникова).
Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят совершенствование беглости и правильности чтения, недостатки же техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп), в свою очередь, отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, Следовательно, работа над навыком чтения – это процесс совершенствования всех его компонентов.
Обучение чтению в младших классах учащихся с задержкой психического развития ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушении развития [185]. Успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе. С этой целью, а также для подготовки детей к усвоению программного материала большое количество времени в начале обучения в специальной общеобразовательной школе (или классе) отводится на подготовительный период. Изучение наиболее трудных разделов учебной программы предваряется различными практическими упражнениями, проводимыми с целью накопления необходимых наблюдений и представлений.
Основными задачами обучения чтению являются: формирование у учащихся прочных навыков осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщение детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развитие образного мышления школьников, воспитание их нравственных качеств.
Нами был проведен анализ навыков чтения учащихся с задержкой психического развития после года пребывания в первом классе общеобразовательной школы, в начале их обучения во вторых классах выравнивания специальных образовательных учреждений.
В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Все учащиеся экспериментальной группы имели психолого-педагогическое заключение "задержка психического развития" различного генеза и были направлены в классы выравнивания и школу-интернат по рекомендациям психолого-медико-педагогических комиссий. Большинство обследованных по итогам обучения в первом классе по чтению имели неудовлетворительные оценки у 13,5 % учеников были выставлены положительные оценки (три балла). Но, как показали беседы с учителями школ, откуда пришли эти учащиеся, положительные оценки часто были завышены педагогами в целях создания и поддержания учебной мотивации. Возраст детей – 7,5–8 лет. Дошкольные учреждения посещали 87,6 % детей, остальные испытуемые воспитывались только в семье.
Учитывая, что основным способом чтения учащихся с задержкой психического развития, особенно младшего школьного возраста, является чтение вслух, а чтение про себя формируется позднее (Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина), мы выбрали для исследования изучение чтения литературного текста учениками вслух. Этот способ чтения позволяет выявить этапы чтения, изучить качественный характер ошибок, провести коррелятивный анализ техники чтения и понимания читаемого.
Для исследования были выбраны тексты с разными по сложности логико-информационными планами и равной смысловой структурой – басни Л. Н. Толстого "Муравей и голубка" (использовалась на всех этапах эксперимента) и "Лгун" (использовалась только на данном этапе). Басня "Муравей и голубка" состоит из двух смысловых фрагментов и содержит 68 слов. Лексика текста на 60 % представлена существительными и глаголами. Основной смысл содержания – взаимовыручка. Басня "Лгун" состоит также из двух смысловых фрагментов, содержит 52 слова, лексика текста на 42 % состоит из существительных и глаголов.
Эксперимент проводился индивидуально. Перед чтением все учащиеся получали одинаковую установку на правильность, сознательность и скорость чтения. В ходе эксперимента фиксировались техника и темп чтения, количество и характер допущенных ошибок. В настоящее время разработаны различные методики исследования понимания текстов (А. А. Будный, Н. И. Жинкин, З. И. Клычникова, О. М. Копыленко, Б. Лайвли, М. С. Мацковский, С. Пресси, P. M. Фрумкина и другие). Особенности понимания содержания и логически-информационного плана изложения, с кашей точки зрения, целесообразно изучать на основе анализа ответов на вопросы, система которых в нашем исследовании представляет вариант метода направленного пересказа. Данная методика позволяет свести до минимума влияние особенностей мнестической деятельности испытуемых на результаты эксперимента, поскольку известно, что патологическая инертность нервных процессов детей с задержкой психического развития (В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, М. Г. Рейдибойм, М. Н. Фишман) обусловливает трудность воспроизведения нужных следов (А. Р. Лурия). Поэтому, по нашему мнению, метод направленного пересказа имеет существенные преимущества, по сравнению с другими (например, свободным пересказом и т. п.).
После одноразового прочтения вслух текстов испытуемым были предложены в устной форме вопросы, ответы на которые требовали в одних случаях дословного воспроизведения смысловых единиц текста, а в других – побуждали детей к самостоятельной формулировке ответа на основе вывода из прочитанного.
Анализ правильности чтения проводился на основе классификации ошибок по форме их выявления и с учетом психофизиологической классификации ошибок (Т. Г. Егоров, З. И. Клычникова). За показатель правильности чтения принималось отсутствие ошибок при чтении, за показатель скорости – количество слов, прочитанных за одну минуту. Оценка степени понимания читаемого проводилась по восьмибалльной шкале, соответствующей количеству выделенных информационных единиц каждого текста. Учитывался характер воспроизведения каждой информационной единицы, ее значимость в понимании информационного плана текста. Анализ ответов на вопросы в целом позволял оценить степень понимания содержания текстов.
После чтения текста "Муравей и голубка" испытуемым были предложены вопросы, которые не являлись равнозначными по своему характеру и были направлены на выявление понимания логико-информационного плана изложения и установления причинно-следственных связей содержания прочитанного.
Коррелятивный анализ показателя техники чтения и понимания читаемого дал возможность выяснить их взаимосвязь на всех этапах обучения чтению.
Данные, полученные в ходе эксперимента, показали, что после года пребывания в первом классе общеобразовательной школы все обследованные учащиеся знали все буквы, умели сливать их в слоги, половина испытуемых владели слоговым способом чтения и переходили к чтению целыми словами. В тоже время около сорока процентов школьников читали только по буквам.
Темпом чтения, предусмотренным учебной программой [185], владели в среднем сорок процентов детей. Темп чтения испытуемых отличался значительной вариативностью. Это можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является и содержание читаемого – текст с более сложной смысловой структурой ("Муравей и голубка") читался большинством учащихся с меньшей скоростью.
Правильно, без ошибок читали только 11 % обследованных. Нами были выделены следующие виды ошибок:
• сложность дифференцирования графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, "б" – "д": читали "дудто" вместо "будто"; "в" – "з": "возравила" вместо "возразила"; "а" – "о": "кокая" вместо "какая", "скозал" вместо "сказал" и т. п.);