Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста. Это отчетливо проявилось при сопоставлении данных с материалами, полученными у испытуемых второй экспериментальной группы, где увеличение общего балла понимания было обусловлено лучшим пониманием информационного плана изложения. Так, при пересказе рассказа "Воробей" учащимися правильно было воспроизведено 75,8 % и 95,3 % смысловых единиц текста.
Анализ экспериментальных данных показал, что фрагментарность восприятия читаемого, которая обнаруживается у части испытуемых с задержкой психического развития, несколько больше проявляется при воспроизведении первого смыслового фрагмента. Учащиеся в основном усвоили, что случилось с маленьким воробьем (правильных ответов 92,4 % и 100 % соответственно), но не все поняли, кто прилетел на помощь птенцу. На вопрос, выясняющий понимание этой смысловой единицы, правильные ответы дали 72,7 % и 97 % обследованных (правильным считался ответ, если точно воспроизводилась смысловая единица текста "Старый воробей").
Часть испытуемых первой экспериментальной группы при ответах на вопросы акцентировали внимание на второстепенных деталях, некоторые испытуемые старались найти ответ в содержании текста, не анализируя его. Это явление, с нашей точки зрения, может быть отнесено к индивидуальным особенностям понимания прочитанного. Следующая смысловая единица "Почему он/старый воробей/не улетел?" позволяла выявить степень осознания чтецами смысла рассказа. Испытуемые с задержкой психического развития, у которых была выявлена фрагментарность восприятия предыдущего концентра, отрицательно ответившие на вопрос "Страшно ли было старому воробью?", не смогли адекватно объяснить мотивацию поведения воробья. В данном случае четко проявилась иерархичность смысловых звеньев текста при понимании прочитанного. Адекватно объяснить поведение воробья смогли 67,4 % и 89 % испытуемых соответственно.
Часть детей предположили, что воробей не улетел, потому что ему было жалко маленького птенца или он хотел его спасти. Эти ответы показали, что смысловые звенья текста не рассматривались испытуемыми во взаимосвязи и содержание осталось ими не до конца осознанным.
Основными причинами, лежащими в основе непонимания текстов со сложной смысловой структурой, по нашему убеждению, можно считать недостаточную сформированность морально-этических представлений, слабо выраженную способность к определению мотивации поступков действующих лиц, несовершенство жизненных представлений детей.
В то же время у большинства учащихся отмечены положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста.
У учащихся развилась и способность делать вывод из содержания контекста, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений некоторые испытуемые еще затруднялись (при ответе на вопрос "Кто прилетел к нему на помощь?" дети воспроизвели контекст: "Старый воробей". Этот ответ принимался как правильный. Вывод о том, что на помощь птенцу прилетел его отец, сделали 54 % и 86 % испытуемых соответственно).
На вопросы, направленные на выявление понимания смыслового содержания текста "Воробей", было получено в среднем 63 % и 92 % правильных ответов.
При ответе на вопрос "Почему воробей спасал птенца?" 59 % и 96 % испытуемых в качестве мотива действий старого воробья выдвинули мотив отцовской привязанности к сыну.
Анализ результатов показал, что учащиеся обеих групп лучше усвоили смысловое содержание басни "Муравей и голубка", чем рассказа "Воробей". К окончанию начальных классов большинство учащихся обеих экспериментальных групп находились на первом уровне понимания прочитанных литературных текстов (в среднем 56 % и 79 % испытуемых соответственно); обнаружили частичное понимание информационного плана и понимание смысла содержания прочитанных текстов 28 % и 21 % учеников (второй уровень понимания); у 16 % обследованных с задержкой психического развития было выявлено понимание информационного плана и непонимание смысла содержания прочитанных текстов (третий уровень).
Полученные данные позволяют сделать вывод, что понимание смысла текста зависит от сложности логико-информационного плана изложения, адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.
В дополнение к изложенному выше в целях выяснения связи скорости и правильности чтения на всех годах обучения был проведен коррелятивный анализ полученных данных, показавший, что по мере обучения развивается техника чтения, обнаруживается прямая связь между скоростью чтения и пониманием смысла прочитанного. Текст лучше понимают быстрые чтецы.
Для создания целостного представления о динамике развития техники чтения и понимания читаемого мы провели сопоставительный анализ основных показателей навыка чтения (правильность, понимание, скорость), показавший, что скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой психического развития имеют ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.
Данные, полученные в ходе исследования, позволяют проанализировать общие тенденции в развитии техники чтения и понимания читаемого у учащихся с задержкой психического развития в зависимости от года обучения.
Положительная динамика развития темпа чтения у школьников с задержкой психического развития проявляется достаточно ярко. С развитием техники чтения у учащихся этой категории так же, как и у нормально развивающихся школьников, меньше проявляются вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения. Скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формированием у школьников целостного восприятия.
Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой категории. Но на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов. Причина этого явления, с нашей точки зрения, заключается в инертности нервных процессов.
Характеризуя общие тенденции в развитии понимания читаемого, можно констатировать, что на протяжении обучения чтению у учащихся с задержкой психического развития наблюдаются позитивные сдвиги в понимании логико-информационного изложения.
Для первого и второго годов коррекционного обучения характерными являются второй и третий уровни понимания, при которых отмечается либо неусвоение логико-информационного плана текста при понимании смыслового содержания (второй уровень), либо понимание логико-информационного плана изложения, но недостаточное осмысление содержания прочитанного (третий уровень). Преобладание этих уровней обусловлено тем, что у чтецов с задержкой психического развития наблюдается склонность к фрагментарному восприятию текста в сочетании с нарушением синтеза сложных смысловых связей. Тем не менее к концу обучения в младших классах большинство испытуемых обнаруживают высокий уровень осознания прочитанного.
3.3. Усвоение математических знаний и навыков младшими школьниками с задержкой психического развития
Математика является одной из основных учебных дисциплин в специальных образовательных учреждениях для детей с задержкой психического развития. В тоже время учебный курс математики 1–4 классов в образовательных учреждениях данного вида является и составной частью этой дисциплины в средней школе.
В начальных классах учащиеся с задержкой психического развития изучают арифметические действия с целыми числами и их приложение к простейшим величинам, учатся решать простые и несложные составные текстовые арифметические задачи, знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. Как свидетельствуют специальные исследования, эти ученики испытывают трудности при усвоении математического материала: при овладении порядковым счетом, элементарными вычислительными навыками, в решении арифметических задач (М. В. Ипполитова, Г. М. Капустина, А. А. Харитонов, Л. Н. Чучалина и другие).
С целью выявления запаса математических знаний, умений и навыков, полученных в результате года пребывания в первом классе общеобразовательной школы, нами было проведено обследование учащихся с задержкой психического развития, поступающих во вторые классы специальных учебных учреждений (сентябрь).
В эксперименте принимали участие 98 учащихся вторых классов специальных школ и школ-интернатов для детей с задержкой психического развития. Большинство обследованных – 73,5 % по итогам обучения в первом классе по математике имели неудовлетворительные оценки, 26,5 % учеников были выставлены положительные оценки (три балла).
Школьникам была предложена контрольная работа, включавшая четыре серии контрольно-диагностических заданий, составленных с учетом программных требований к знаниям и умениям по математике учащихся, оканчивающих первые классы специальных образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития.
Задания первой серии были предназначены для выявления сформированности вычислительных навыков (сложения и вычитания) с числами первого десятка, сложения с суммой "десять" и примеров, основанных на знании нумерации и состава чисел первого и второго десятков.
В заданиях второй серии учащимся предлагалось вычислить значения числовых выражений и сравнить их результаты; выполнить сложение и вычитание с переходом через разряд в пределах 20, сложение и вычитание с нулем.
Третья серия включала две простые арифметические задачи, содержавшие отношения "больше (меньше) на".
В заданиях четвертой серии предлагалось начертить отрезки прямой. Результаты выполнения этого задания позволяли судить о состоянии чертежно-измерительных навыков у испытуемых.
Навыки выполнения сложения и вычитания в пределах 20 исследовались в заданиях всех серий.
Исследование проводилось на уроках математики, помощь в процессе работы не оказывалась. Правильно все четыре серии контрольно-диагностических заданий не выполнил ни один обследованный.
После года пребывания в общеобразовательной школе наиболее усвоенным учащимися с задержкой психического развития явилось сложение чисел первого десятка. С нашей точки зрения, это объясняется тем, что выполнение данного действия долго закреплялось в период обучения в первом классе и базировалось на имеющемся у детей жизненном опыте. Допущенные ошибки были обусловлены незнанием таблицы и приемов сложения однозначных чисел (например, 6 + 3 = 10, 6 + 3 = 8).
Вычитание в пределах 10 правильно выполнили 63 % обследованных. При анализе работ нами были выявлены ошибки, обусловленные незнанием таблицы и (или) приемов вычитания однозначных чисел у 12,5 % испытуемых (например, 8–2 = 5, 9–4 = 3); ошибки персеверации сделали 6,3 % учащихся (вычитание заменили сложением 8–2 = 10, 9–4 = 13). Причина этого явления, по нашему мнению, связана не только с особенностями мыслительной деятельности учащихся, с трудностями переключения с выполнения одной умственной операции на другую, качественно иную, с тугоподвижностью мышления, с общей инертностью нервных процессов, но и со сложностями самого действия вычитания.
Сложение с переходом через разряд в пределах 20 правильно выполнили 65 % испытуемых. Ошибки были связаны: с незнанием таблицы и алгоритма сложения однозначных чисел у 12,5 % обследованных (например, 9 + 3 = 11); с непрочным усвоением приема сложения у 2,1 % испытуемых (например, 9 + 3 = 13). В индивидуальной беседе было выявлено, что ученик разложил второе слагаемое 3 на компоненты 1 и 2, но при выполнении действия к 9 прибавил 1, получил 10, затем еще раз прибавил все второе слагаемое 3 и получил 13). Ошибки персеверации допустили 6,3 % учащихся (например, 9 + 3 = 6).
Вычитание с переходом через разряд в пределах 20 правильно выполнил 31 % учащихся. Школьники допустили ошибки, обусловленные фрагментарным выполнением действия, например, 15 – 6 = 4 – ученик разложил уменьшаемое на слагаемые 10 и 5, из 10 вычел уменьшаемое 6, получил 4 и записал ответ, забыв прибавить 5. Основной причиной подобных ошибок, на наш взгляд, является слабость внимания детей рассматриваемой категории (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин). Ошибки персеверации сделали 8,3 % учащихся – заменили вычитание сложением (например, 12 – 5 = 17).
При решении примеров на сложение с суммой, выраженной круглыми десятками, двое учащихся допустили ошибки персеверации (15 + 5 = 10 – в индивидуальной беседе выяснилось, что они заменили действие сложения действием вычитания, произведя его по аналогии о предыдущим примером).
Ошибки учащихся при выполнении вычитания из круглых десятков связаны с незнанием состава десятка, таблицы и приемов вычитания однозначных чисел (например, 10 – 2 = 9).
Большие трудности у детей вызывало решение примеров, основанных на знании числового ряда и состава числа в пределах 20. Правильно выполнили примеры на сложение более семидесяти процентов и на вычитание около трети обследованных. Были выявлены следующие ошибки: 1) незнание десятичного состава числа выявилось у 16,2 % испытуемых (7 + 10 = 12, 15–10 = 2); 2) непрочное усвоение числового ряда и состава числа обнаружилось у 12,3 %; учеников (15 + 1 = 18, 12 – 1 = 9); 3) ошибки персеверации – у 12,5 % учащихся (17 – 7 = 24, 16 + 1 = 15 и т. п.); 4) ошибки невнимания допустили 10,5 % обследованных (15 + 1 = 7 – ученик сложил единицы первого и второго слагаемых и записал ответ, не принимая во внимание десяток первого слагаемого).
Правильно выполнили действия, в которых одним из компонентов или результатом является ноль, 46 % испытуемых. Анализ показал, что учащиеся допустили ошибки, свидетельствующие о непонимании значения числа ноль (12 + 0 = 0, 15 – 0 = 0), возможности получения нуля в результате действия (12–12 = 1, 12–12 = 12).
В процессе проведения эксперимента нами было выявлено, что учащиеся, допустившие сшибки, как правило, пользовались несовершенными, примитивными приемами вычислений: счетом на пальцах, рисовали и зачеркивали палочки, использовали отрезок числового ряда, линейки, присчитывали и отсчитывали по единице "в уме".
Для исследования навыка сравнения учащимся предлагалось вычислить значения числовых выражений и сравнить полученные результаты. Фрагментарно выполнили задание 2,1 % учащихся: вычислили значение числовых выражении, но забыли сравнить полученные результаты. Это свидетельствует о рассеянности учащихся, слабом удержании инструкции в процессе выполнения задания, а также о несформированности умения выполнять подобные задания. Индивидуальные беседы выявили, что 58,3 % испытуемых, неверно выполнивших задание, ориентировались только на числовые компоненты выражения или только на арифметические знаки, игнорируя полученные числовые значения выражений (например, при сравнении выражений 18 – 2… 18–10 записывали: 18 – 2 < 18–10); не поняли смысл задания 4,2 % испытуемых (например, записывали: 15 + 5 < > 15 + 1 – в беседе школьники говорили, что они знают знаки "<" ("меньше") и ">" ("больше"), но не могут расставить их верно, поэтому записали все, что знают. Отказался от выполнения один ученик, мотивируя тем, что не знает, как решать задание.
Слабо сформированным оказался у учащихся и навык решения простых арифметических задач. При решении простой арифметической задачи, содержащей отношения "больше на" учащиеся допустили ошибки:
1) непонимание смысла задачи – находили сумму чисел, используя вместо второго компонента одно из данных в условии чисел, или находили разность компонентов;
2) неправильный выбор действия для решения – вместо сложения выполнили вычитание;
3) запись только краткого условия задачи – 5,1 % учеников;
4) вычислительные ошибки допустили 7,2 % обследованных, при этом у 3 % из них такие ошибки сопровождали неверный ход решения задачи (например, 7 + 10 = 16);
5) отказ от выполнения задания – примерно 10 % учащихся.
Запись краткого условия задачи не являлась обязательным требованием в данном задании. Из общего количества учащихся, не решивших задачу, 83 % испытуемых сделали краткую запись. Анализ кратких записей условия задачи показал, что у большинства обследованных этот навык не сформирован (55 %). Чаще всего ученики переписывали предложения из текста задачи. Верно записали наименование полученного результата 81 %, и 90,5 % правильно написали ответ.
Задачу, содержащую отношения "меньше на", правильно решили 48 % детей с задержкой психического развития. Анализ работ позволил выделить ошибки:
1) не поняли смысла задачи 30 % испытуемых;
2) ошибки персеверации сделали 8,3 % учащихся, решив задачу в два действия (первое, предусмотренное условием, а во втором нашли сумму двух компонентов. Накануне в классе повторяли решение задач в два действия, и дети по аналогии выполнили и предложенную задачу в два действия);
3) вычислительные ошибки – 16,7 % испытуемых;
4) записали только краткое условие задачи 4,2 % учащихся;
5) ошибки невнимания допустил один учащийся – написал действие с числами, которых не было в условии (8 – 2 = 6 вместо 10 – 2 = 8). В беседе учащийся объяснил, что сначала решил задачу устно (10 – 2 = 8), а затем записал решение задачи, используя уже полученный результат (8–2 = 6);
6) отказались от выполнения 8,7 % учащихся.
Запись краткого условия задачи сделали 62,5 % учащихся, из них правильно – 20 %. 38 % учеников, решивших задачу, верно записали наименование полученного результата и 85 % правильно записали ответ.
Правильно начертить отрезки заданной длины смогли только 24 % обследованных. Были выявлены ошибки:
1) связанные с несформированностью навыка измерения у 56 % исследованных (начертили отрезок меньше заданной длины 27,1 %, больше – 29,2 % испытуемых. Дополнительные исследования показали, что одной из причин ошибок данного вида является несформированность у учащихся понятия об отметке начала измерения – нуле, испытуемые начинали измерение от начала линейки или от единицы);
2) не сформировано само понятие "отрезок" у 8,4 % школьников (4,6 % обследованных учащихся вместо отрезка провели линию через весь лист; 3,8 % начертили два отрезка и соединили их между собой);
3) не обозначили границы отрезков 68,7 % учащихся.
При анализе работ прослеживается также слабая сформированность чертежно-графических навыков – в работах 23 % учащихся линии отрезков неровные, школьники проводили их несколько раз.
Анализ полученных в ходе обследования данных позволил сделать выводы, что после года пребывания в начальной общеобразовательной школе ни один из обследованных учащихся с задержкой психического развития не владел математическими знаниями и навыками не только в объеме, предусмотренном учебной программой [184], но и объеме программы для детей рассматриваемой категории [185], которые оканчивают первый класс специальной школы.
Вычислительные навыки были сформированы в следующем объеме: