Подростки с данными формами поведения, вызывая негативную реакцию со стороны окружающих, нередко несут то или иное наказание. Однако поступки могут повторяться неоднократно. Ведущую роль здесь играют нарушения произвольной регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля. Трудности самоконтроля выступают не только в поведении, но и в учебной деятельности (низкий уровень успеваемости, недостаточность произвольного внимания, незаинтересованность в результатах деятельности). Поэтому относительная успешность деятельности и бесконфликтность поведения возможны лишь при строгом контроле извне – со стороны родителей, педагогов.
Несоответствие мотивационной направленности возрасту приводит к тому, что в среде сверстников эти подростки, как правило, играют подчиненные роли, идя на поводу у более зрелых лидеров с устойчивой, нередко асоциальной направленностью.
Подростки с задержкой психического развития, обучающиеся в массовой школе, испытывают трудности в общении с нормально развивающимися сверстниками. Поэтому школьная дезадаптация у них проявляется не только в неуспеваемости, но и в нарушениях взаимоотношений, эмоциональных связей с окружающими. Взаимоотношения в семье усугубляют трудности (алкоголизация, аморальное поведение родителей, деструктурированность семьи).
Отношения с окружающими носят поверхностный характер, отсутствует глубина контактов, что обусловлено общей эмоциональной поверхностью и незрелостью (слабо развита способность к сопереживанию и сочувствию, импульсивность аффективных реакций, неадекватность выхода из конфликтных ситуаций и другое). Легко возникающие в конфликтных ситуациях неправильные способы реагирования быстро закрепляются и могут неоднократно повторяться без видимых причин. Связи со сверстниками часто основываются не на принципах равенства, товарищества, чувства долга и ответственности, а на примитивной зависимости от более зрелых сильных членов компании, на подчиненности им. Для подростков характерна невосприимчивость к психотерапевтическому воздействию, попыткам убедить и внушить иной стереотип поведения. В то же время эти подростки, как правило, с готовностью используют различные возможности самоутверждения во внеучебных видах деятельности.
У большинства подростков с задержкой психического развития, обучавшихся в специальной школе, способность к осознанию личностных особенностей выше и проявляется в понимании трудностей в учебе, во взаимоотношениях, в некоторых видах деятельности. Внутренние критерии самооценки достаточно сформированы и устойчивы, мало зависят от внешних обстоятельств. Для этих подростков характерна сформированность внутренних критериев саморегуляции и самоконтроля, отсутствие слепого подражания отрицательным проявлениям. В большинстве случаев пониженная самооценка, с одной стороны, является существенным стимулом к критическому сравнению себя с окружающими, особенно с нормально развивающимися сверстниками. В результате развивается самоанализ, вырабатывается правильное отношение к своему поведению, к результатам деятельности. С другой стороны, пониженная самооценка этих подростков тесно связана с высокой тревожностью, неуверенностью, робостью, скованностью, которые затрудняют и снижают эффективность деятельности. Существенным отличием от "трудных" подростков является конформность по отношению к социально приемлемым формам поведения, отсутствие слепого подражания отрицательным проявлениям. В связи с этим в коллективе друзей и сверстников эти подростки занимают достаточно независимую позицию, в условиях ограниченного круга общения (интерната) претендуют на роль лидера, активно занимаются общественной работой. Содержание мотивационной сферы (проблема выбора профессии, взаимоотношения с лицами противоположного пола, самоутверждение и самореализация в актуальных для подростков видах деятельности) в целом соответствует взрослым тенденциям. В ходе исследования отмечалась взрослость суждений, зрелость отношений к семейным трудностям, нацеленность на создание в будущем хорошей семьи (у старших подростков), отрицательное отношение к асоциальным проявлениям (пьянству, аморальному образу жизни и другому). Взаимоотношения осложняются некоторым недоверием, боязливостью, наряду с наивностью и незащищенностью, а также выраженной тревожностью и незрелостью.
Далее остановимся на особенностях речевого развития детей с задержкой психического развития. Особенности речевого развития детей с задержкой психического развития изучались в разных аспектах многими исследователями. Клинические и нейрофизиологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи (Ю. Г. Демьянов, Е. С. Иванов, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер и другие). В психолого-педагогических исследованиях отмечается позднее развитие словотворчества, продолжительность периода функционирования неологизмов, ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении отдельных лексем, отставание в развитии контекстной речи; запаздывание развития внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования и саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказывания проявляются инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения многих слов, образных выражений (Н. Ю. Борякова, А. Д. Кошелева, Н. А. Никашина, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский, Е. С. Слепович, Н. А. Цыпина, У. В. Ульенкова и другие).
Характерным признаком нарушений речи у большинства детей с задержкой психического развития является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. У большинства детей рассматриваемой категории отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, нарушения устной и письменной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточной дифференциацией речеслухового восприятия речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность. Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с задержкой психического развития является недостаточность речевой регуляции деятельности, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи.
Проанализируем состояние основных компонентов речевой деятельности детей с задержкой психического развития.
В старшем дошкольном возрасте почти у 70 % детей с задержкой психического развития наблюдаются дефекты звукопроизношения. К младшему школьному возрасту недостаточность звукопроизношения сохраняется примерно у 40 % детей.
Преобладают нарушения свистящих, шипящих и сонорных звуков.
Основным видом нарушений является смешение, которому подвергаются звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок. Искажение в большинстве случаев представлено межзубным произношением свистящих, искажением звука "р". Примерно 10 % детей с задержкой психического развития стойко заменяют один звук другим во всех видах речевой деятельности (слогах, словах, фразах). Замене подвергаются в основном сонорные и шипящие. Может наблюдаться и отсутствие звуков. Примерно у четверти детей обнаруживается сочетание дефектов произношения (например, смешение одних и искаженное произношение других звуков).
Почти половина детей с задержкой психического развития имеют различные отклонения в строении органов артикуляции (аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, высокое узкое небо, дефекты строения зубного ряда и другие). Для большинства детей с задержкой психического развития характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях переключения органов артикуляции с одного положения на другое; при выполнении заданий на быстрое переключение артикуляционных укладов часто нарушается плавность переключения и последовательность движений.
Несколько слов необходимо сказать о развитии фонематического восприятия детей с задержкой психического развития. Дети испытывают затруднения в дифференциации фонем, особенно при усложнении речевого материала (например, при увеличении количества слогов в сочетаниях, которые нужно воспроизвести). Наблюдаются трудности в соблюдении (удержании) последовательности и количества слогов при воспроизведении слогового ряда из четырех – пяти слогов (вместо трех слогов произносят два, изменяют их порядок, пропускают отдельные слова в предложении, затрудняются в их повторении, в продуцировании предложений). Неполноценность фонематического восприятия у детей затрудняет процесс овладения анализом звукового состава слова: при выделении звуков из состава слова наблюдаются ошибки, обусловленные смешением звуков.
Специфика словаря детей с задержкой психического развития проявляется, прежде всего, в резком преобладании пассивного словаря над активным, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения объектов. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частотность употребления. Еще одно проявление – в бедности и недифференцированности словаря. Ограниченность выражается в использовании небольшого количества слов, обозначающих признаки и свойства предметов, передающих оценочные суждения. Например, при использовании имен прилагательных наиболее часто определяют цвет – преимущественно основные цвета, величину и форму предметов; редко употребляют оценочные прилагательные – все положительные качества обозначают словом "хороший", все отрицательные – словом "плохой"; название материала, из которого изготовлен предмет, практически не употребляется, даже выделив это качество, дети, как правило, обозначают его не прилагательным, а существительным с предлогом – "из дерева, из резины". Характерен недостаточный запас лексики, обозначающей эмоциональные состояния, что, в свою очередь, затрудняет восприятие художественной литературы.
В словаре детей недостаточно слов, обозначающих и конкретизирующих общие понятия; характерно неточное, недифференцированное употребление слов (одним словом часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия). Дети часто определяют одни видовые понятия через слова-названия других видовых понятий, в значении слов выделяют отдельные, часто несущественные признаки, употребляют слова, свойственные речи детей младшего возраста; слабо дифференцируют лексические единицы по их семантическим признакам (например, раму называют окном, конверт письмом; вместо называния конкретного отдельного предмета – "платье" говорят обобщающее слово "одежда" или вместо целого предмета – "платье" называют его часть – воротник). Слова-наименования могут заменять описанием ситуации или действия, с которым связан обозначаемый предмет (например, вместо "дворник" говорят: "Дяденька… ну который… все метет", "улицу убирает"; вместо "вышивает" – "шьет" и т. п.), при этом разница в значениях не улавливается (Н. Ю. Борякова).
Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, затруднениями в установлении количественно-качественных и причинно-следственных отношений, что, в свою очередь, определяется особенностями познавательной деятельности и личности детей с задержкой психического развития.
У детей рассматриваемой категории период словотворчества слабо выражен, наступает позже и продолжается дольше, чем в норме – к концу дошкольного возраста наблюдается пик развития словотворчества (Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко). Употребление неологизмов отличается особенностями: дети испытывают затруднения при образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок, окончаний (например, "медвединная берлога", "ухо" – "ухи" и другие); для образования слов одной грамматической категории, как правило, используют только один словообразовательный аффикс.
В отличие от нормально развивающихся детей, когда неправильность неологизма осознается ребенком, дети с задержкой психического развития определяют свои неологизмы как правильные слова.
Нарушение становления словообразовательных процессов у детей с задержкой психического развития обусловлено более поздним по сравнению с нормой формированием обобщенных классов слов и выраженными трудностями их дифференциации. Одним из показателей готовности ребенка к школьному обучению является не только уровень развития спонтанной речи, но и умение осознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, то есть оперировать речью.
Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении задания на переименование предмета дети отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета меняются и его качества). В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте (Р. Д. Тригер). Особенную трудность произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов во фразе, изменяется их семантическая функция.
Дети затрудняются в установлении как синтагматических, так и парадигматических связей слов, поэтому часто незнакомые и малознакомые слова пропускаются или заменяются словами, которые дети многократно слышали в речи окружающих. У детей с задержкой психического развития наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении ("у белке пушистый хвост"), в согласовании существительного с глаголом ("В ящике лежала письма"), с прилагательными ("Было жаркая лето").
Часто встречаются словосочетания, в которых заданные относительные или притяжательные имена прилагательные преобразуются в имена существительные и к ним присоединяются эти же прилагательные в качестве определения ("деревянное дерево"). В речи детей встречаются фразы, в которых имена прилагательные употребляются в несвойственной им роли подлежащего, переосмысливаются в имена существительные ("сладкий вкусный"). Одним из проявлений несформированности грамматического строя являются ошибки в употреблении предлогов. Дети с задержкой психического развития, как правило, не используют сложные предлоги, при употреблении простых могут допускать их замены или пропуски ("Лодка плыла на озеру", "Птенец выпал в гнезда"). Дети в основном употребляют существительные и глаголы, из имен прилагательных – качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Антонимы подбирают легче, чем синонимы, и быстрее к наиболее знакомым и часто употребляемым словам. При затруднениях либо подбирается неправильное слово, либо повторяется предъявленное с частицей "не", либо не подбирается совсем.
Сложными для понимания детьми с задержкой психического развития конструкциями являются:
• структуры с непривычным порядком слов ("Лиза темнее Кати, но светлее Оли" – сравнительные конструкции. Причина трудностей – ребенок не может опереться на наглядный образец);
• предложения с неправильным порядком слов (не могут расставить в нужном порядке слова, правильно определить главное слово);
• атрибутивные конструкции родительного падежа ("Брат отца");
• структуры, в которых отношения передаются при помощи форм творительного падежа (задание "Напиши слово мелом" заменяют более простым – "написать что").
У детей затруднена деятельность по словесной инструкции, не могут выделить инструкцию из речевой ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев, сокращают и искажают ее.
Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятностное прогнозирование, то есть предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и знании ситуации. Развитие способности к прогнозированию в речи позволяет судить о богатстве речевого опыта ребенка, его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамматической стороны речи.
В дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития не наблюдается существенного развития такого компонента речевой деятельности, как прогнозирование. Дети обычно отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы, иногда нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Без специального обучения к концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета.