Один из наиболее активных видов монологической речи – устное сочинение на заданную тему. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с задержкой психического развития, рассмотрим на примере этого вида речевой деятельности. Наиболее характерные особенности: быстрое соскальзывание с заданной темы на более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов, фраз, возвращение к высказанной мысли; большое количество аграмматизмов (наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов); структурная неоформленность высказывания ("Возле другой машины, где подъемный, другое дерево, там кран" – внешне создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться). Эти особенности построения высказывания детьми с задержкой психического развития – результат несформированности планирования и затруднений в развертывании речевого сообщения. При описании простой сюжетной картинки дети часто просто перечисляют изображенное на картинке, допуская многочисленные аграмматизмы. Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей рассматриваемой категории характерно увеличение доли существительных, наречий, служебных слов. Наиболее характерными аграмматизмами являются: пропуск или избыточность членов предложения ("В городе живут есть люди", "Дядя музыкант музыкантом тут"); ошибки в управлении и согласовании ("И в этой сумке много газеты"); ошибки в употреблении служебных слов ("Лампа висит на столе"); ошибки в употреблении времени глагола ("Дядя несет письма и раздавал их"); трудности в слово– и формообразовании ("Дядя красит дома. Он работает красником"). В спонтанной речи детей необоснованно часто встречаются имена существительные, местоимения, служебные части речи, что объясняется ограниченным словарным запасом. Частое использование существительных вызвано трудностями в развертывании высказывания. Употребление детьми служебных и вводных слов является результатом неумения структурно оформить предложение. Обычно предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования. Речь старших дошкольников с задержкой психического развития носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. В младшем школьном возрасте эти дети начинают овладевать контекстной монологической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Большинство вышеназванных недостатков, характерных для речи детей с задержкой психического развития, сохраняются и в младшем школьном возрасте, что становится одной из причин затруднений при овладении письменной речью.
Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции (исследования Г. И. Жаренковой, Т. В. Кузьмичевой и других). Рассмотрим эти особенности подробнее.
Для успешного усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся должны владеть такими общеучебными умениями и навыками, как: умение ориентироваться в задании, проводить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу; контролировать правильность выполнения задания; делать отчет о проделанной работе и давать ей оценку.
У детей рассматриваемой категории все эти умения и навыки даже в процессе специально организованного обучения формируются долго, с большим трудом и имеют при этом своеобразие.
Дети приступают к работе, не анализируя образец. Мало вдумываются в смысл предложенного задания и испытывают затруднения в вычленении образца предстоящей деятельности. Не соотносят предложенный образец с инструкцией; образец не определяет в необходимом объеме деятельность детей.
Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы о том, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике. Иногда самостоятельно они вообще не могут понять формулировку задания.
В работах детей наблюдается большое количество и разнообразие неисправленных и самостоятельно исправленных ошибок. По сравнению с нормально успевающими учащимися общеобразовательной школы в работах детей с задержкой психического развития исправленных ошибок наблюдается в семь раз, а неисправленных ошибок в десять раз больше.
Работы детей с задержкой психического развития отличаются небрежностью исполнения.
Дети с задержкой психического развития, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, во время выполнения задания легко отвлекаются, не собранны, часто приступают к выполнению задания, не дослушав до конца инструкции, просят ее повторить. У части детей наблюдаются торопливость движений, поспешность в выполнении задания – именно эти дети допускают наибольшее количество импульсивных действий и ошибок. Некоторые дети, выполняя задание, проговаривают свои действия вслух, но при этом говорят много лишнего, не имеющего прямого отношения к заданию, что в итоге мешает им сосредоточиться.
Характерно обилие лишних, ненужных для правильного выполнения задания действий. Как правило, это не поисковые, пробные действия, которые неизбежны при нахождении верного решения, а хаотические, бессмысленные пробы, которых могло бы и не быть, если бы ребенок проанализировал образец, продумал предстоящую работу.
При выполнении задания, содержащего несколько инструкций, дети обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема деятельности на другой. Некоторые инструкции ученики вообще не выполняют, а правильности выполнения других мешает наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные отдельно, последовательно, как правило, не вызывают у детей затруднений.
Для детей с задержкой психического развития характерно колебание в продуктивности решения задач и в школьной успеваемости. Один и тот же ученик, выполняя одно задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения с ошибочным свидетельствует о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. С другой стороны, эта особенность обусловлена неравномерностью развития мыслительных процессов, эмоциональной неустойчивостью некоторых школьников. В некоторых случаях колебания в успешности решения задач обусловлены функциональными расстройствами психической деятельности школьников. Такие дети характеризуются быстрой истощаемостью, забывчивостью и неустойчивостью психической деятельности. Поэтому наряду с правильным решением задания дети могут давать импульсивные, необдуманные и низкие по уровню решения ответы.
Как уже было сказано, одна из особенностей деятельности детей с задержкой психического развития – это недостаточность регулирующей функции речи. Это проявляется в затруднениях детей при понимании задания, предложенного словесной инструкцией, при словесном обозначении совершаемых действий. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий, в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.
У детей с задержкой психического развития нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью; они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу; не всегда находят допущенные ошибки даже после указания взрослого проверить выполненную работу.
Дети не стремятся улучшить результат своей деятельности. Так, третий вариант исправления работы практически всегда хуже первого и второго: дети не ищут способа рациональной организации своей деятельности.
Учащиеся с задержкой психического развития не всегда могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку. Эта оценка может быть завышена или занижена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа или ошибочно выполненных действий.
2.4. Педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития
Проблема трудностей обучения рассматривается психологами и педагогами всего мира как одна из наиболее актуальных. Вместе с тем изучение детей этой категории началось сравнительно недавно – в конце пятидесятых годов ХХ в. Ранее этих детей исследовали главным образом с клинических (психоневрологических) и физиологических позиций.
Психологическое изучение детей данной группы до 70-х гг. ХХ в. в нашей стране носило обобщенную направленность: в основном, рассматривалась большая группа неуспевающих школьников, в которую входили и дети с задержкой психического развития, но лишь как составная часть.
Начало педагогического изучения детей с задержкой психического развития неразрывно связано с определением понятий "готовность к школьному обучению", "школьная зрелость", так как представители этой нозологической группы оказываются неуспешными, как правило, с самого начала систематического обучения, прежде всего, из-за неготовности к переходу на новый этап развития.
В понятие "готовность к школьному обучению" входит несколько компонентов, основными из которых являются определенный объем знаний, умений и навыков (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего, мотивов учения). Приобретенный в период дошкольного детства запас сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.
Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. В характеристике педагогов обычно отмечается, что хотя ребенок и не овладел знаниями в объеме программы, в его развитии имеется значительный прогресс. Педагоги указывают на то, что некоторые задания выполняются этими детьми так же, как и нормально развивающимися учащимися; при этом отмечается, что эти дети быстро устают, начинают отвлекаться и в конце концов перестают воспринимать учебный материал. В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неработоспособными, слабоуспевающими.
Колебания уровня работоспособности и активности, смена "рабочих" и "нерабочих" настроений тесно связаны с нервно-психическими состояниями; порой они возникают без видимых внешних причин.
Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении детьми не требующих длительного напряжения, доступных и интересных заданий.
На уроках в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых наступает утомление, безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки.
Многие из этих детей в состоянии работать на уроке 15–20 минут, затем наступает утомление и истощение. В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество исправлений и ошибок.
У некоторых детей в ответ на замечания педагога и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным. С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, не мешают педагогу, но и не работают, в свободное время стремятся уединиться. У других, наоборот, появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть детей, порой становятся жестокими.
С наступлением утомления старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют; иногда учащиеся не могут повторить за педагогом простых формулировок.
Частая смена "рабочих" и "нерабочих" состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро угасают; порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался.
Низкая работоспособность и повышенная утомляемость в сочетании с низким уровнем познавательной активности приводят к тому, что любой новый вид работы или необходимость изменения способа действия (например, переход к письму в тетрадях с другой разлиновкой) вызывает у детей затруднения, а иногда и протест. Даже самые элементарные навыки формируются крайне медленно; для их закрепления требуются многократные повторения, указания и напоминания (так, младшие школьники долгое время не могут запомнить, как следует оформлять записи в тетрадях, они бесконечно спрашивают, на сколько клеточек следует отступить или не в состоянии придерживаться простого требования – записывать каждое отдельное предложение с новой строки); дети с задержкой психического развития с трудом переключаются одного вида деятельности на другой, выполнив один пример на сложение, нередко начинают складывать и во втором примере, хотя сами же правильно поставили другой знак.
Положительная стимуляция помогает детям сосредоточиться, быстрее включиться в работу, дольше оставаться в "рабочем" состоянии.
Младшим школьникам с задержкой психического развития трудно входить в рабочий режим занятий: бывает, что они вскакивают, ходят по классу, разговаривают с одноклассниками, выкрикивают, задают не относящиеся к занятиям вопросы, без конца переспрашивают педагога и т. д. От педагога требуется постоянная, кропотливая воспитательная работа, чтобы научить детей подчиняться правилам школьной жизни. Необходимо отметить, что познавательная активность у этих учащихся гораздо выше, чем у умственно отсталых детей, в ее поддержании огромную роль играет формирование познавательной мотивации и поощрение успехов.
В этих условиях учащиеся с задержкой психического развития нередко сами проявляют активность в поисках средств, облегчающих решение поставленной задачи: несколько раз прочитывают задание, многократно проговаривают инструкцию, рассуждают вслух по ходу решения, просят разрешения записать исходные данные, используют найденные ими вспомогательные средства.
В условиях сформированной учебной мотивации у детей с задержкой психического развития возникает стремление понять учебный материал и узнать об изучаемом предмете как можно больше. Об этом свидетельствуют задаваемые ими вопросы, внимательное выслушивание объяснений, относительно успешные попытки использования усвоенных формулировок, правил, определений, желание самостоятельно сделать выводы или определить, какое из знакомых правил следует применять в конкретном случае. Стремление понять задание нередко заставляет учащихся обращаться к педагогу с просьбой его повторить; при этом повторять задание нередко приходится многократно.
Дети с задержкой психического развития особенно активны во внеклассной обстановке. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия – лепку, рисование, конструирование, другие отдают предпочтение подвижным играм.
Все дети с задержкой психического развития любят экскурсии, посещение кино и театров, музеев; участвовать в самодеятельности и здесь отчетливо проявляются их интересы и возможности – некоторым из них нравится участвовать в спектаклях, читать стихи. В этих условиях дети заучивают тексты и стихи быстрее и лучше, чем в классе по обязательной программе. Многие любят петь и танцевать, другие отдают предпочтение изготовлению поделок и костюмов к праздникам, причем делают это с большим увлечением, выдумкой, проявляя желание показать себя с лучшей стороны.
Дети рассматриваемой категории любят спорт, хотя им и свойственны двигательная неловкость, нескоординированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму. При соответствующей помощи они могут достичь значительных успехов; в этом плане они также выгодно отличаются от умственно отсталых. С большим желанием готовятся к спортивным соревнованиям, чувствуют за собой ответственность, интересуются спортивными передачами, знают чемпионов по некоторым видам спорта. Многие из учеников проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении разнообразных работ по уборке помещения и территории, по уходу за растениями и животными, однако эти обязанности выполняются ими хорошо в том случае, если они не требуют от детей значительного и длительного напряжения и не являются однообразными. После того как в условиях специального обучения сформируется учебная мотивация и положительное отношение к занятиям, дети все чаще начинают проявлять интерес к результатам работы – ждут от педагога подтверждения правильности своих решений, одобрения и моральной поддержки.
Дети проявляют большую заинтересованность в получении положительных оценок и очень огорчаются в случае неудач; могут расстраиваться из-за неудач одноклассников.
К положительной характеристике детей можно отнести появляющуюся в определенные моменты осторожность при ответах на вопросы и желание получить подтверждение правильности своих действий или их одобрение. Ученики бывают очень довольны, если им удается самостоятельно выполнить задание, найти ошибку, найти рациональный способ решения.
Остановимся на особенностях знаний детей с задержкой психического развития и их способности оперировать этими знаниями. Многие дети попадают в специальные классы (школы) после безуспешного обучения в массовой школе. Приобретенные ими там знания не удовлетворяют требованиям, предъявляемым школьными программами. Особенно слабо усвоенными (или совсем не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной активности, в частности установления различных зависимостей; отдельные правила, положения, законы дети запоминают механически. Такие знания остаются пассивным, не используемым грузом. Небольшой объем знаний, который детям удается приобрести, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, обрывочными, не укладываются в определенную систему.