- ввел понятие "народное воспитание" и рассмотрел его очень широко, особо отметив, что школьное воспитание далеко не составляет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература - все, из чего слагается историческая жизнь народа, составляет его действительную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна;
- разработал содержание народного воспитания, включив в него изучение природы, поэзии, отечественной литературы, истории, географии, русского фольклора;
- ввел понятие "народная педагогика", как огромный воспитательный опыт народа;
- рассмотрел вопрос об идеале человека, отметив, что идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, и развивается вместе с его развитием; народные идеалы воспитания, набор черт характера и качеств личности у разных этносов различны; каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях;
- обосновал воспитательное и образовательное значение родного языка, как единственно верного средства проникновения в характер народа, показал огромную роль языка не только в воспитании детей, но и как средство сохранения самобытности своего народа,
- определил язык как важнейшее средство сохранения народа, так как именно он связывает отжившие, живущие и будущие поколения в одно великое, историческое живое целое, является лучшим выразителем духовных свойств народа, его лучшим народным наставником, учившим, воспитывающим народ задолго до появления книг и школ,
- научно доказал, что прежде ребенок должен изучить свой родной язык, а уж потом другие;
- разработал научные рекомендации не только по изучению родного языка, но иностранных языков,
- обосновал, что родной язык должен изучаться в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи;
- рассмотрел язык не только как средство познания природы, но как способ приобщения ко всей истории духовной жизни народа, определил его как величайшего духовного наставника и педагога народа;
- доказал, что педагогическая система народа должна базироваться на использовании сокровищ русской культуры в целом;
- раскрыл воспитательный потенциал русского фольклора и разработал методику его использования в учреждениях системы образования;
- разработал методику использования этнопедагогических знаний в учебно-воспитательном процессе учреждений системы образования и внедрил её в практику работы Гатчинского сиротского института и Смольного института благородных девиц.
3.4. Состояние и развитие этнопедагогики России (1917–1960 гг.)
XX век - это один из самых сложных и неоднозначных периодов в истории России. Он принес ей ряд великих научно-технический открытий, создание мощной промышленности, выход в космос. Но человеческие потери, понесенные русским народом во время войн, сталинских репрессий, наверное, оказались значительно большими, нежели чем все другие достижения.
Кроме того, XX век - это в первую очередь время разрушения традиционной России, ибо удары были нанесены по коренным, вековым устоям русского народа - православию, самодержавию и народности. В итоге, кардинальные основы российского общества, оказались разрушенными и уничтоже иными.
В результате последовавшей за Первой мировой Гражданской войны (1918–1922 годов), Россию покинуло значительное число представителей аристократии, интеллигенции, казачества, офицерства и других социальных слоёв. Русскими были утеряны значительные пласты национальных обычаев и православной культуры, погибло огромное количество населения во время самой войны и в послевоенные годы. Уничтожение русской интеллигенции, лучших представителей крестьянства довершили коллективизация и сталинские репрессии 1918–1953 годов.
Конец XX века вновь ознаменовался политическим переворотом, за которым последовал распад государства, безудержное разграбление природных и народнохозяйственных богатств, массовое обнищание и вымирание народа. И это отчасти обусловлено тем, что Россия всего за сто лет трижды меняла общественный строй.
После свержения монархии в России в 1917 было провозглашено равенство и суверенность народов России и право народов России на свободное самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельных государств.
Вместо признания права на сецессию - выход из состава страны, был взят курс на реализацию принципа самоопределения на основе "социалистического федерализма" в форме создания этнотерриториальных автономий различного уровня для разных народов, которые были объявлены "социалистическими нациями".
Этнический принцип был положен в основу внутригосударственного деления. Создание "национальной государственности", "национальное строительство провозглашалось как важнейшее достижение новой этнической политики. С оформлением в 1922 г. Советского Союза процесс огосударствления этничности не закончился. В 1920-е гг. было проведено национально-территориальное размежевание. В Средней Азии: созданы новые, приближенные к этническим границам расселения, республики для узбеков, туркмен, таджиков, киргизов и казахов.
Главной тенденцией образовательной политики "нерусских народов" в советский период стало выделение в системе народного просвещения самостоятельной категории учебных заведений - национальных школ. Обучение в них велось на родном языке. Кроме того, в воспитании учитывались этнические особенности культур народов, входящих в Советский Союз. Завоевание политической власти явилось предпосылкой культурной революции. Ее основной задачей было всестороннее приобщение трудящихся к культурным достижениям прошлого, включая и традиционную воспитательную культуру народов России.
Н.К. Крупская и А.В. Луначарский при разработке "Основных принципов единой трудовой школы" (1918 г.) важную роль в формировании культуры советского человека отводили традиционному, народному художественному творчеству. По их мнению, воздействуя на эстетические чувства людей, оно повышает их жизненную энергию, способствует эмоциональному подъему, делает жизнь полнее и интереснее.
А.В. Луначарский был солидарен с высказываниями В.И. Ленина, что "искусство принадлежит народу" и добавлял, что искусство "должно уходить своими глубочайшими корнями в саму толщу широчайших народных масс, подымать их, пробуждать в них художников и развивать их".
Исследователь педагог Н.М. Северикова в связи с этим писала: "несмотря на указания и директивы партии и правительства советского государства о необходимости тесной связи народной традиционной педагогической культуры с современным образованием научные разработки этих проблем проводились в незначительной степени: эта позиция ученых была своеобразной реакцией на дореволюционную церковно-монархическую концепцию народного воспитания. Весьма сильным оказалось и негативное влияние другой идеалистической концепции, распространенной в европейской педагогике XIX-начала XX века, которая отрицала наличие воспитания у неисторичных первобытных народов" [214] .
Но вместе с тем, ученые 20-х годов: Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. доказывали необходимость построения образовательного процесса школы на принципе учета национальных особенностей учащихся, широкого использования многовековых традиций народного искусства, народного творчества в воспитании и обучении детей и молодежи.
Специальными исследованиями в области этнологии и традиционной педагогической культуры народа в середине 30-х годов XX века занимался известный этнограф и педагог Г.С.Виноградов. В 1926 г. выходит его книга "Народная педагогика". [215] В ней он дает описание сущности этого явления как составной части педагогической культуры народа. По его мнению народная педагогика "не столько система, сколько сумма знаний, умений", - утверждал Г.С. Виноградов. Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении.
Ученый одним из первых дает определение народной педагогике: "…У народа, - писал он, - были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения и т. д., совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой. Отрицание взаимозависимости слагающих или, лучше сказать, образующих народную педагогику элементов ни на чем не основано"1.
С первых строк своей книги он обращает внимание на актуальность проблем народной педагогики и отмечает, что интерес к народному воспитанию не угас. Об этом свидетельствуют программные заметки и пополняющиеся коллекции "предметов первоначального воспитания детей" в этнографических музеях".
Далее автор констатирует, что одну из причин невнимания к народной педагогике надо видеть в том, что специальные педагогические сочинения, в частности труды по истории педагогики, не уделяют должного внимания народным педагогическим воззрениям и народно-педагогической практике. Обычно в них речь идет, и то кратко, о воспитании у так называемых первобытных народов, при этом чаще всего с чужих слов, никем не удостоверенных [216] .
Ученый отмечает, что затруднения при изучении народной педагогики заключаются в том, что до сих пор нет попыток установки понятия народной педагогики, определения содержания, границ, нет указаний на источники ее изучения, на методы разработки и т. д. К этим трудностям методологического характера присоединяются затруднения иного порядка, затруднения, рождаемые общественной атмосферой. Так потребовалось несколько десятилетий, чтобы "подлая", т. е. народная поэзия уравнялась в правах на внимание с поэзией "книжной". Видимо, такую же судьбу придется пережить народной педагогике [217] .
Далее ученый характеризует то отношение к народной педагогике, которое сложилось в педагогической среде. Он пишет, что самый термин народная педагогика обычно вызывает ассоциации, ведущие к розге, плети, к грубому физическому наказанию. К народной педагогике относятся весьма скептически, потому что при сопоставлении с "научной" педагогикой ставят их в неравные условия. Говоря о "научной" педагогике, ее достижениях, всегда имеют в виду педагогические идеи, историю педагогических идей, а не педагогическую практику, не историю педагогической практики; а когда говорят о педагогике народной, то имеют в виду, главным образом, педагогическую практику. Берутся величины, сравнивать которые едва ли законно. "Если сравнивать, то нужно сравнивать идеи, теории "научной" педагогики с идеями, "теорией" педагогики народной, а практику первой с практикой второй, верхи достижения одной с верхами достижения другой. И тогда результаты сравнения будут, конечно, поняты и выражены иначе, чем теперь" [218] .
Ученый особо подчеркивает, что народная педагогика, сохраняемая и передаваемая только в устной традиции, лишается того, что в данный момент народной жизни утратило значение, так же легко, как дерево осенью теряет пожелтевшие листья. Она не обременена и "рядами материализованных мыслей", скопленных в книгохранилищах, ее бремя легко, потому что она сохраняет и несет не все свое прошлое, а лишь то из него, что признается нужным в данный момент. И это нужное оберегается, рассматривается носителями народно-педагогических знаний, как духовная ценность. В то время как научная педагогика отягощена своей историей, большим наследством прошлого, из которого ничто не терялось, почти все - и утратившее значение и имеющее его - сохранилось в писаниях нескольких десятков столетий.
Кроме того, говоря о соотношении научной педагогики и народной педагогики, Виноградов Г.С. подчеркивает, что неверно педагогическую науку характеризуют как теорию, а народную педагогику отождествляют только (и главным образом) с воспитательной практикой. Тем самым обедняют и ту и другую. Народную педагогику этим соотношением вообще ставят на уровень эмпирической воспитательной деятельности родителей - воспитателей, опирающихся на традиции и опыт предшественников.
Очень значимо для развития этнопедагогики утверждение ученого, что "педагогика, как научная дисциплина, есть систематизированное знание о воспитании и обучении. В народной педагогике, - если мы под этим термином будем понимать совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении, - не столько система, сколько сумма знаний и умений"1.
Кроме того, Г.С. Виноградов выделяет в качестве основополагающего фундамента народной педагогики не только эмпирические знания, но и её практическую сторону - воспитательную практику народа. Этим он обозначает проблему необходимости научного изучения и обобщения накопленных народом тысячелетиями эмпирических знаний и практического опыта воспитания. То есть уже тогда Г.С. Виноградов выступил как пропагандист единства педагогических идей и воспитательной практики в народной педагогике. Этим он доказал правомерность и реальность существования этнопедагогики как научного явления, хотя им и не использовался термин "этнопедагогика".
Ученый в своей работе также анализирует воспитательные возможности пословиц, сказок, окружающей среды, общества сверстников, игрушек, игр, в которых важную роль играет детская самодеятельность и детское творчество.
По его мнению, лучшие педагоги в народной среде - люди старого поколения, поколения людей, уже перебродивших, успокоившихся, уже не имеющих личных интересов, в нравственном отношении живущих выше обыкновенного уровня. Обыкновенно это бабушки, свои или чужие. "Бабушка - победоносное слово. Для внучек нет теплее места, как у бабушек", - говорится в одной прекрасной учительной книге. "У стариц - мудрость, опытами и трудами жизни приобретенная. И они часто невзначай, в простых фразах, высказывают такие мудрые уроки, которых и в книгах поискать, - не найдешь". [219]
На наш взгляд одним из самых главных научных достижений Г.С. Виноградова является то, что он ставит проблему теоретического обоснования огромного объема знаний, накопленных народной педагогикой и этим вносит значительный вклад в развитие этнопедагогического знания и становление этнопедагогики как науки. Его исследования как бы подготавливают рождение специальной отрасли научно-педагогического знания - этнопедагогики.
В 30–40 гг. XX в. специальных исследований по проблемам народной педагогики в Советском Союзе не проводилось. В связи с этим сложилась ситуация при которой, с одной стороны, в общеобразовательной государственной системе не учитывались научные исследования ученых в области народной педагогики, культура отдельных этносов игнорировалась или воспринималась как экзотика, обучение и воспитание в основном были ориентированы на формирование усредненной унифицированной личности, без учета национальной культуры, психологии этноса, специфики жизни и деятельности ее представителей. Даже там, где влияние национальных традиций, обычаев и религиозной культуры на молодежь было значительным, это не учитывалось в учебно-воспитательной работе образовательных школ или даже полностью отвергалось.
Все это породило проблему, которая состояла в том, что учащиеся погружались в неестественные для себя схемы унифицированных учебных заведений, в которых традиционная воспитательная народная культура игнорировалась. Вопросы изучения народной педагогики затрагивались лишь попутно в ряде обобщающих историко-педагогических работ, которые строились на основе социологического подхода к педагогическим явлениям.
Ряд негативных факторов: принижение в общественных науках роли народных масс как субъекта истории, персонификация историко-педагогических исследований, закрытие в результате борьбы с педологией комиссии по детскому фольклору, быту и языку, которая в своей работе обращалась к проблемам народной педагогики и др., привели к тому, что воспитательные возможности народных традиций фактически не использовались в учебно-воспитательном процессе школы.
В предвоенные годы в Советском Союзе одной из главных задач образовательной политики нерусских народов было создание национальных школ с обучением на родном языке и с учетом этнических традиций учащихся. Но эта задача не была решена в силу научно-методической неразработанности проблемы использования этнокультурных знаний в образовательном процессе школы.
В послевоенные годы наблюдается значительный спад научных исследований, посвященных изучению воспитательного потенциала народных культур народов Советского Союза. Вместе с тем, в национальных республиках постепенно накапливается недовольство тем, что в образовательных учреждениях недостаточно изучается родной язык и родная традиционная культура.
Контрольные вопросы и задания
1. Охарактеризуйте вклад передовых российских общественных деятелей и педагогов XVIII века в развитие этнопедагогики.
2. Опишите становление этнопедагогической мысли в условиях политических и культурных событий первой половины XIX века.
3. Изложите этнопедагогические мысли, идеи и обобщения, наработанные передовой интеллигенцией первой половины XIX века.
4. Поясните суть идей: "православие, самодержавие, народность" в контексте общественно-политических процессов России первой половины XIX века.
5. Изложите теоретические обоснования русской народной педагогики, сделанные видными педагогами второй половины XIX - начала XX века.
6. Раскройте значение этнографических, психологических, литературоведческих и др. научных исследований в развитии этнопедагогики.
7. Охарактеризуйте вклад Л.Н. Толстого в становление этнопедагогики.
8. Раскройте теоретические обоснования народной педагогики, разработанные К.Д. Ушинским.
9. Опишите то значение, которое придавал К.Д. Ушинский языку, как основному средству сохранения народа и его этнической самобытности.
10. Раскройте средства народной педагогики и народной культуры, рекомендуемые К.Д. Ушинским для воспитания детей современности.
11. В чем особенности развития этнопедагогики в Советском Союзе в период 1917–1960 гг.
12. Охарактеризуйте вклад Г.С. Виноградова в становление этнопедагогики как самостоятельной отрасли научного знания.
Литература для самостоятельной работы
1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX вв. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.
2. Водовозов В.И. Русская народная педагогика. // Избр. пед. соч. - М.: Педагогика, 1986.
3. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. - М.: "Просвещение", 1974. - 527 с.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова, - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 512 с.
5. Толстой Л.Н. О народном образовании // Толстой Л.Н. Пед. соч. - М., 1989.