Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие - Николай Веракса 10 стр.


В исследовании С. Г. Якобсон и Н. М. Сафоновой на основании выполнения модифицированного варианта теста Бурдона отбирались дошкольники 4–5 лет с недостаточным уровнем развития произвольного внимания. В формирующем эксперименте детям было необходимо подбирать пары предметов с одинаковыми рисунками. Число рисунков на каждом предмете постепенно увеличивалось от двух до пяти. "Формирование действия поэлементного сопоставления повысило устойчивость внимания в несколько раз, но очень мало повлияло на его распределение. При наличии двух критериев разрыв между результатами по каждому из них значительно увеличился. Результаты по одному улучшились после формирования в 4–7 раз, а по другому только в 1,5 раза" [100] .

В случае поиска объектов одного образца (наличие одного критерия) ребенку необходимо удержать критерий, идентифицировать его с объектом и соотнести с каждым объектом, то есть осуществить поэлементное сопоставление. В случае появления второго критерия задача меняется кардинально. Теперь после соотнесения объекта с первым критерием следует его соотнесение с другим критерием, и лишь потом осуществляться переход к новому объекту. Именно этим объясняется тот факт, что большинство детей 4–5 лет при выполнении модифицированного варианта теста Бурдона при наличии одного критерия допускали около 30 % ошибок, а при наличии двух критериев по одному из них допускают 30–35 %, по другому – 70–80 %.

Для формирования распределения внимания дети в течение специально организованных занятий выполняли задачи, требовавшие одновременного учета двух критериев. Так, например, в одной серии к игрушечному персонажу в гости попадали только те, у кого с собой была и ложка, и вилка, а не попадали те, у кого не было хотя бы одного из предметов (были вилка и тарелка или нож и ложка и т. д.). Результаты повторно проведенной диагностики показали, что при невербальном (наглядном) предъявлении ключевых признаков в формирующих сериях все дети значительно улучшили показатель распределения внимания.

Авторы сделали вывод, подтверждающий теорию П. Я. Гальперина: внимание дошкольника выступает не самостоятельной психологической функцией, а скорее особым компонентом деятельности; при этом произвольное внимание осуществляется, по их мнению, не за счет использования дополнительных средств, а за счет включения в деятельность новых компонентов и ее последующей перестройки.

В заключение отметим, что, хотя вопрос о развитии детского внимания был поставлен в рамках ассоциативной психологии, он продолжает оставаться актуальным и в настоящее время. Ответ на него связан с двумя крайними позициями. Одна утверждает, что внимание есть самостоятельная и важная психическая функция, которая развивается на протяжении дошкольного возраста под влиянием различных условий. Другая точка зрения исходит из положения о том, что внимания как самостоятельной психической функции нет. Оно есть результат других процессов, таких как структурирование поля восприятия или освоения конкретного вида деятельности. Однако и в этом случае отмечается развитие внимания на протяжении дошкольного возраста и возможность эффективно влиять на этот процесс.

Вопросы и задания

1. В чем, с точки зрения ассоциативной психологии, заключается основная функция внимания?

2. Какие виды внимания выделяются в рамках ассоциативного подхода?

3. В чем, на ваш взгляд, состоит своеобразие подхода к развитию внимания Л. С. Выготского в сравнении с ассоциативными психологами?

4. На каком основании можно говорить о наличии параллельной переработки информации в процессах внимания у младенцев?

5. Что можно сказать о связи интеллекта и внимания? Ответ обоснуйте.

6. Дайте определение совместному вниманию.

7. Как вы думаете, почему процесс совместного внимания стал выделяться в отдельную исследовательскую тему?

8. Охарактеризуйте роль игры в формировании внимания.

9. Приведите пример использования селективной стратегии в процессе внимания.

10. Как соотносятся данные, полученные в экспериментах С. Г. Якобсон и Н. М. Сафоновой, с теорией П. Я. Гальперина?

Рекомендуемая литература

1. Найсер У. Познание и реальность. – М., 1981.

2. Солсо Р. Когнитивная психология. – СПб., 2006.

3. Фаликман М. В. Общая психология / Под ред. Б. С. Братуся. В 7 т – Т. 4. Внимание. – М., 2006.

4. Burack J. A., Enns J. T. Attention, Development, and Psychopathology – New York, 1997.

Глава 3 Развитие памяти

Современные представления о развитии детской памяти складываются преимущественно под влиянием исследований, проводимых в когнитивной психологии (Р. Аткинсон, У. Найссер, Р. Солсо и др.) – В них память предстает как системное взаимодействие трех блоков: мгновенной памяти (сенсорный регистр), кратковременной, или рабочей, памяти и долговременной памяти. Мгновенная память определяется процессами переработки информации в пределах одной секунды. Кратковременная память обеспечивает удержание информации в течение нескольких секунд, минут и более, то есть в пределах времени, необходимого для достижения какой-либо цели. Долговременная память связана с длительным хранением информации в таких интервалах времени, как час, день, неделя, месяц, год и более. Кратковременная память, в свою очередь, разделяется на вербальную (фонологическую) и зрительно-пространственную. Различаются также процессы памяти, связанные с узнаванием объектов или событий и их припоминанием.

В долговременной памяти в зависимости от характера организации информации различают семантическую и эпизодическую память. Имеется в виду, что в семантической памяти материал организован в смысловые фрагменты с использованием смысловых обобщений, а в эпизодической – объединен в единые временные фрагменты. В качестве особого вида эпизодической памяти выделяется автобиографическая память. Под автобиографической памятью понимается память, связанная с впечатлениями, личностно значимыми для субъекта.

Память разделяют также на эксплицитную, или декларативную, и имплицитную – процедурную, или недекларативную. Эксплицитная память связана со способностью вспоминать имена, места, даты, события, то есть вполне конкретные эпизоды. Имплицитная память представляет неосознаваемую способность, например способность усваивать навыки, которая является результатом повторяющийся практики. Декларативная память характеризуется пластичностью (не связана с определенным контекстом), быстротой (для появления воспоминания бывает достаточно одного предъявления события), подверженностью ошибкам (в связи с исчезновением следов в памяти). Недекларативная память является медленной и практически неизменной.

3.1. Исследования кратковременной памяти

Говоря об изучении кратковременной памяти детей, следует отметить, что его проводят уже у младенцев. В большинстве случаев память изучается следующим образом: ребенку демонстрируется стимул, а затем этот стимул предъявляется вместе с новым стимулом. При сравнении реакции младенца на два стимула считается, что дольше он смотрит на новый стимул. Поэтому, если на "старый" стимул он смотрит меньше, это говорит о наличии воспоминаний о нем. В эксперименте С. Роуз, Дж. Фельдман и Дж. Янковски [101] детей 5, 7 и 12 месяцев знакомили с наборами трехмерных объектов в течении 3-10 с (одновременно предъявлялись два, три или четыре объекта). Затем осуществлялась проверка кратковременной памяти путем попарного предъявления объекта, которой был включен в исходный набор, с новым объектом и регистрировалась длительность их рассматривания младенцами. Оказалось, что в 5–6 месяцев дети способны удержать в памяти (то есть воспринять при повторном предъявлении как уже увиденные объекты) один-два объекта, лишь четверть детей в этом возрасте смогли запомнить три объекта. В 12 месяцев уже половина детей смогла запомнить три-четыре объекта.

В исследовании Ш. Росс-Шихи и коллег [102] также было продемонстрировано наличие кратковременной памяти у 6-месячных детей. Младенцам предъявлялись два экрана, на каждом из которых было несколько (от одного до трех) изображений разноцветных квадратов. Длительность предъявления составляла 0,5 с. При этом изображение на одном экране (расположение и цвет квадратов) было неизменным, а на другом – постоянно менялось. Результаты показали, что уже в шесть месяцев дети значительно больше смотрят на изменяющиеся изображения, то есть способны быстро кодировать информацию. Данный эксперимент подтвердил закономерность, описанную С. Роуз и ее коллегами, согласно которой в 6 месяцев объем кратковременной памяти составляет один-два объекта, а в 10 месяцев – четыре объекта.

Достаточно интересные исследования были проведены под руководством К. Рови-Колье [103] . Младенцам в возрасте трех месяцев привязывали к ноге шнурок от мобиля, подвешенного над колыбелькой. Дергание ногой приводило устройство в движение: чем сильнее младенец дергал ножкой, тем быстрее перемещались висевшие над ним объекты. Подобное обучение проводилось в течение трех дней (каждое занятие занимало не более 15 мин). Результаты показали, что если в каждый из трех дней объекты мобиля отличались от предыдущих, то через две недели дети при виде нового мобиля начинали дергать ногой. Если же все три дня объекты были неизменными, подобного переноса не происходило. Через четыре недели после предварительного трехдневного обучения дети спонтанно не совершали подобной реакции на появление мобиля.

Но если взрослый предъявлял какой-либо компонент первоначального события (например, придавал движение мобилю), то младенцы вновь демонстрировали исходное поведение в виде движения ног. Несмотря на то что описанные эксперименты затрагивают проблематику научения, их авторы убеждены, что именно наличие памяти в младенческом возрасте объясняет ключевое значение этого возраста для эмоционального развития ребенка. Правда, нельзя не оговориться о том, что в подобных исследованиях изучение кратковременной и долговременной памяти тесно переплетены. Кроме того, в этих экспериментах остается невыясненным вопрос, является ли память психическим процессом в том смысле, в котором мы анализировали процесс восприятия. Другими словами, остается непонятным, можно ли в этом возрасте рассматривать память как особую психическую деятельность, направленную на решение специальных мнемических задач, или это процесс "первичного" функционирования различных сенсорных и двигательных систем.

Как отмечалось выше, выделяют два типа кратковременной памяти: память-узнавание и память-припоминание. Вклад в понимание процессов узнавания и припоминания внес Ж. Пиаже. Он различал образы восприятия и представления (или мыслительные образы). Другими словами, память-узнавание предполагает наличие объекта непосредственно в поле восприятия, а память-припоминание, наоборот, отсутствие этого объекта. При этом он специально описал ситуации, в которых такие образы встречаются одновременно. Эту ситуацию он назвал перцептивной поддержкой. Фактически все ситуации узнавания, в отличие от ситуаций припоминания, характеризуются этой особенностью.

На явление перцептивной поддержки обращал внимание и Л. С. Выготский. Он моделировал ситуацию конкуренции перцептивного и мыслительного образа. Для этого ребенку 2 лет показывали сидящую девочку и просили повторить фразу "Таня идет". Ребенок, глядя на эту сидящую девочку, произносил: "Таня сидит". Подобные ответы детей позволили Л. С. Выготскому сделать вывод о специфике строения сознания детей в раннем и дошкольном возрасте. В раннем возрасте восприятие является доминирующей функцией и подчиняет себе все процессы. В дошкольном возрасте ребенок начинает действовать не только в соответствии с тем, что он видит, но и в соответствии с тем, что он представляет. В этом смысле достаточно обратиться к анализу сюжетно-ролевой игры. Л. С. Выготский хотел показать, что структура детского сознания меняется и на первый план выдвигается память. Рассматривая развитие памяти, он говорил о том, что память, как любая психическая функция, развивается в направлении от непосредственного, неосознанного, натурального процесса к опосредствованному, произвольному, осознанному, высшему психическому образованию – превращаясь в высшую психическую функцию.

Итак, память-узнавание функционирует в присутствии знакомого объекта и предполагает перцептивную поддержку, а память-припоминание работает в отсутствие объекта с опорой на мыслительный образ или образ-представление. Если память-узнавание возникает уже у младенца и связана с сенсомоторной ассимиляцией, то память-припоминание опирается на умственный образ, а потому зависит от тех операций, которыми овладел субъект. Как пишет Ж. Пиаже, "память будет не чем иным, как образным аспектом схем целиком" [104] . В эксперименте Ж. Пиаже детям демонстрировалось три стакана: стандартный пустой стакан (Б), наполненный водой узкий длинный стакан (А) и наполненный водой широкий низкий стакан (В). Чтобы показать, что воды в узком (А) и широком (В) стаканах одинаково, ее из каждого стакана поочередно переливали в стандартный стакан (Б) с возвратом в исходный стакан, то есть из А в Б и обратно; и из В в Б и обратно. Спустя неделю детей просили нарисовать, какие действия были совершены. Младшие дошкольники рисовали переливание из одного стакана в другой и обратно как одновременные действия. Эти данные говорят о том, что само по себе наблюдение за действиями не может позволить ребенку запомнить их в случае, если они не укладываются в его мыслительные схемы.

Ярким подтверждением выводов Ж. Пиаже является работа X. Синклер. Детям демонстрировались расположенные в ряд десять палочек в порядке увеличения размера. Через неделю дошкольников просили воспроизвести увиденное в рисунке. Оказалось, что дошкольники демонстрировали изображения, соответствующие уровню развития их интеллекта: младшие дети рисовали палочки парами, более старшие – небольшими сериями и т. д.

В эксперименте Р. Альтмейера, Д. Фалтона и К. Берни [105] с дошкольниками был повторен эксперимент X. Синклер. Первой группе детей демонстрировался ряд из палочек, расположенных по возрастанию от 9 до 16 см, и дошкольников просили запомнить их расположение. Затем через неделю экспериментатор вновь встречался с ребенком и просил нарисовать его увиденное ранее. При этом делался особый акцент на размере палочек: "Покажи мне, какие большие они были". Аналогичная процедура повторялась через 6 месяцев после первой встречи взрослого и дошкольника. Со второй группой детей все процедуры в точности повторялись за исключением того, что экспериментатор не упомянал размер как свойство палочек, а говорил о цвете, материале и других характеристиках объектов. В обеих группах результаты выполнения задания детьми через 6 месяцев были выше, чем через неделю. Значимых различий в выполнении рисунков между двумя группами детей обнаружено не было. Эти данные подтверждают предположение Ж. Пиаже о ключевой роли интеллектуальных структур самого ребенка, а не внешнего влияния (например, в лице экспериментатора) в развитии памяти.

Кратковременная память неоднородна – она разделяется на фонологическую и зрительно-пространственную. В эксперименте Дж. Вогель [106] исследовалось запоминание дошкольниками пространственной ориентации (право – лево). Для этого детям сначала демонстрировались изображения различных объектов и давалась инструкция запомнить их как можно лучше. После этого серия изображений предъявлялась в паре с идентичным изображением, представленным зеркально (то есть если, например, голова лошади в изначальном рисунке была направлена налево, то при проверке запоминания этот рисунок давался в паре с тем, где голова такой же лошади была направлена направо и т. д.). Дошкольников просили опознать исходную картинку. Результаты показали, что никто из дошкольников не смог справиться с заданием.

Тогда была предпринята попытка обучения детей ориентации в отношениях право – лево. С этой целью детям следующим образом демонстрировались картинки: одновременно слева показывалось изображение, которое нужно запомнить, а справа – это же изображение и картинка, ориентированная зеркально. Дошкольников просили указать на картинку, которую нужно запомнить. После предъявления различных изображений характер их предъявления менялся: сначала показывалась картинка, которую нужно запомнить, потом она закрывалась и показывалась пара изображений, в которой нужно было опознать исходную картинку. После каждого ответа исходная картинка открывалась, и ребенок мог самостоятельно проверить правильность своего ответа. В результате практически все дошкольники смогли правильно выполнить данное задание (то есть правильно определять и ориентироваться на пространственную ориентацию рисунка подряд в 7–8 пробах). Однако при проведении исходной процедуры (предъявление серии картинок, а затем серии парных изображений) результаты детей существенно не изменились (они повысились с 55 % правильных ответов до 65 %). Было решено изменить стратегию обучения: взрослый не просто предъявлял изображения и просил детей самостоятельно ориентироваться в пространственных отношениях, но указывал, каким образом это можно делать: "Посмотри, что находится с моей стороны, а что с твоей". При этом ребенка просили описывать различия между картинками, проговаривая особенности отличия изображений вплоть до деталей. В этом случае все дошкольники показали значительное увеличение количества правильных ответов – с 55 % до 86 %. Полученные в ходе второго эксперимента результаты говорят о различии в механизмах извлечения информации из кратковременной и долговременной памяти в дошкольном возрасте (ведь все дети справлялись с заданием, когда картинки-образцы и парные изображения предъявлялись последовательно). В третьем эксперименте продемонстрирована роль речи и влияние стратегии кодирования на запоминание пространственных отношений.

Исследования фонологической памяти (например, запоминание ряда слов) показывают, что если в 4 года ее объем равен шести элементам, то к старшему школьному возрасту он достигает 10–12 элементов. При этом информация в фонологической памяти кодируется в соответствии с ее звуковыми характеристиками. Этим, например, объясняются трудности, которые демонстрируют испытуемые при извлечении из памяти схожих по фонологической структуре элементов – букв (несмотря на то что сами буквы предъявлялись визуально). Кроме того, было показано, что чем длиннее слово ("пианино", "банан" в сравнении с "кот", "зонт"), тем хуже оно удерживается в фонологической памяти, поскольку процесс запоминания неразрывно связан с внутренним проговариванием. В случае же, когда внутреннее проговаривание подавлялось, данный эффект исчезал.

Назад Дальше