Однако эксперименты с детьми 3–5 лет показали, что дошкольники не испытывают сложностей, связанных с кодированием изображений, названия которых различались по длине. Дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например, ручка, вилка, ключ), а непохожие объекты (например, кукла, стол, колесо) дошкольник запоминает гораздо легче. Младшие школьники не демонстрируют такой чувствительности к физическим характеристикам, однако при запоминании длинных слов ("полицейский", "кенгуру" и т. д.) они испытывают значительные сложности. Это обстоятельство еще раз указывает на тот факт, что примерно с 7 лет над визуальным начинает доминировать фонологическое кодирование при решении мнемических заданий, в которых материал предъявляется в виде изображений.
Для оценки уровня развития визуальной памяти используются различные задания. Одно из наиболее распространенных состоит в том, что испытуемым демонстрируют плоскостное изображение организованных случайным образом квадратов. Ребенку на небольшое время предъявляется исходное изображение, а затем изображение с недостающим объектом. От испытуемого требуется указать на то место, где он должен быть расположен. Если в 5 лет успешное решение задания возможно при четырех квадратах, то в 11 лет – при четырнадцати.
При оценке пространственной памяти используется аналогичная процедура с той лишь разницей, что она представляется в трехмерном варианте, когда испытуемый должен восстановить по памяти расположение кубиков в той же последовательности, в какой они были предъявлены экспериментатором. Важно заметить, что объем пространственной памяти увеличивается с возрастом, как и объем фонологической памяти, однако последний вплоть до 15 лет опережает первый на одну единицу.
В эксперименте Ж. Феннера и коллег [107] изучалась способность детей запоминать маршрут. Детям 5–8 лет предлагалось следовать за взрослым по территории университета (путь занимал около 25 мин), а затем самостоятельно по нему пройти. Кроме того, испытуемые выполняли задания на оценку их визуально-пространственных способностей (запоминание расположения кубиков; задания, связанные с представлением перемещения (поворота) объемного объекта и др.) и вербальных способностей (запоминание цифр, предъявленных вербально; оценка словарного запаса, вербального мышления и др.) Если в 5–6 лет успешность запоминания маршрута была тесно связана с развитием зрительно-пространственных представлений, то в 9-10 лет такой закономерности не наблюдалось. Это обстоятельство объясняется тем, что более старшие дети способны строить умственные модели в вербальном плане.
В исследовании, проведенном под руководством С. Пикеринг [108] , детям 5–8 лет давали выполнить два задания: "матрицы" и "лабиринт". Матрицы представляли собой набор белых и черных квадратов. С увеличением сложности задания общее количество квадратов увеличивалось. Испытуемому нужно было после предъявления показать на пустой матрице расположение черных квадратов. Задание с лабиринтами заключалось в том, что детям демонстрировалось двухмерное изображение лабиринта, на котором красным цветом была нарисована дорожка к человечку, находящемуся в центре лабиринта. Усложнение задания было связано с увеличением количества стенок, как бы опоясывающих фигурку. Ребенку после короткого предъявления лабиринта, нужно было на бланке с изображением лабиринта нарисовать дорожку. Оба задания выполнялись в двух вариантах: в статичном (описанном выше) и в динамичном (в случае матриц черные квадраты предъявлялись ребенку поочередно, а в случае лабиринта – дорожку к человечку на глазах у ребенка рисовал взрослый). Результаты показали, что во всех возрастах статичные задания выполнялись лучше динамических, что позволяет говорить, с одной стороны, о неоднородности визуально-пространственной памяти, а с другой, как отмечал Ж. Пиаже, о более раннем появлении в онтогенезе именно статичного образа объекта. Чтобы показать, что полученные различия связаны именно с аспектами визуально-пространственной памяти, в другом эксперименте испытуемые во время предъявления заданий постоянно произносили слово "стол" с целью подавления артикуляционной деятельности. Полученные результаты были идентичны предыдущим, что свидетельствует о существенной разобщенности в дошкольном возрасте вербальной и визуально-пространственной памяти [109] .
3.2. Исследования долговременной памяти
Условия, влияющие на воспроизведение информации
Заметим, что с первого по второй год жизни наблюдается значительное увеличение последовательности событий, которые могут быть точно воспроизведены ребенком. К 20 месяцам дети могут воспроизводить события, состоящие из трех действий; в 24 месяца дети воспроизводят действия длиной в пять этапов; в 30 месяцев эта последовательность достигает восьми этапов (например, (1) сделать из песка фундамент дома, (2) опустить гвоздь в дырку фундамента, (3) забить гвоздь, (4) поставить стены дома, (5) нагрузить грузовик материалами, (6) разгрузить материалы, (7) закрепить трубу, (8) покрасить дом).
Дж. Хадсон и Э. Шеффилд изучали влияние повторного воспроизведения действий на их запоминание детьми в 1,5 года [110] . Взрослый демонстрировал и просил ребенка повторять следующие действия: кормление рыбок (ребенок должен был найти корм для рыбок и высыпать его в аквариум), раскрашивание картинки, открывание зеленого ящика, где спрятан игрушечный лев и т. д. Всего малыши успешно осваивали 7–8 действий. Затем дети были разделены на четыре группы: первая группа повторно знакомилась с действиями через небольшой промежуток времени (до 30 мин); вторая группа – через две недели, третья – через восемь недель, с четвертой группой проводилось лишь две встречи. Повторное ознакомление происходило аналогично первому занятию: сначала взрослый задавал наводящие вопросы ("Что мы делали с рыбкой?" или "А зачем же нам краски?" и т. д.), после чего в случае, если ребенок испытывал затруднения, вновь демонстрировал действия. Проверка запомненных действий осуществлялась через восемь недель после повторного ознакомления с помощью анализа спонтанных действий детей и действий, которые дети совершают в ответ на предъявление подсказок (вербальных и невербальных). Результаты показали, что в сравнении с группой, которая была лишена повторного ознакомления, дети, получившие его, выполнили в два-три раза больше действий. Дети, повторно ознакомившиеся с действиями через две и восемь недель были гораздо успешнее тех детей, которые знакомились с ними через небольшой интервал времени. Более того, дети, с которыми проводилось повторное ознакомление через восемь недель, после первичного обучения, спустя шесть месяцев смогли вспомнить почти в два раза больше действий, чем дети других групп. Полученные данные говорят о том, что повторное ознакомление имеет огромное влияние на долговременную эпизодическую память детей: хотя 1,5-годовалые дети практически не могли вспомнить действия, которые они разучивали восемь-десять недель спустя, в случае повторного ознакомления они могли вспомнить их через шесть месяцев.
В другом эксперименте авторы показали, что если дети разучивали шесть действий, а затем через восемь-десять недель пассивно наблюдали за выполнением взрослым трех из них, то это намного повысило результативность выполнения детьми всех действий [111] . Более того, для детей в 1,5 года весьма эффективным оказывается не только наблюдение за реальным действием взрослого, но и просмотр фильма с выполнением данных действий другим ребенком [112] .
Эти исследования переводят в конкретный экспериментальный план некоторые проблемы, которые обсуждал Ж. Пиаже. Одна из таких проблем связана с временем появления отсроченной имитации у ребенка. С точки зрения Ж. Пиаже, отсроченная имитация появляется не ранее 18 месяцев вместе с появлением символической игры и развитием речи. Другими словами, до этого возраста дети не могут воспроизводить действия в отсутствие соответствующей перцептивной опоры.
В исследовании Ф. Мак-Гуиган и К. Салмон [113] изучалось влияние на эффективность долговременного запоминания общения ребенка с взрослым. В эксперименте приняли участие 128 детей 3–6 лет. Каждому ребенку говорилось о том, что он посетит "воображаемый зоопарк". В "зоопарке" находились четверо животных (большие игрушки жирафа, льва, коалы и обезьяны) и двадцать шесть небольших предметов (термометр, рубашка, бутылка и др.). Дети выполняли различные действия с животными: становились на время служителями зоопарка (надевали форму, слушали правила работы), чистили жирафа с помощью щетки и специальной тряпки, кормили льва из бутылки и миски, присматривали за коалой (измеряли температуру, давали лекарство, вытирали нос), готовили подарок для обезьяны (рисовали картинку и складывали ее в коробку). При этом дети были в случайном порядке разделены на четыре группы. С первой группой детей во время игры взрослый минимально использовал описание действий, его целей и объектов: "Это первое животное, которое нам предстоит посетить. Сначала мы сделаем это. Потом вот это. Теперь попробуй ты. Хорошо. Теперь нужно положить это вот сюда. Давай попрощаемся с ним". Со второй группой детей предварительно (за 2–3 дня до "посещения зоопарка") проводилась подробная беседа о зоопарке, в которой взрослый рассказывал о предстоящих действиях: "Первое животное, с которым мы познакомимся, будет жираф. Мы скажем ему: "Привет, жираф!" Нам надо будет помыть жирафа. Тебе придется почистить его щеткой. Потом надо будет начистить тряпкой копыта. Думаю, ты сделаешь так, что они будут просто блестеть на солнце. После того как мы его почистим, надо будет попрощаться с жирафом". Во время посещения зоопарка взрослый комментировал действия ребенка по аналогии с беседой в первой группе. С третьей группой подобная беседа проводилась во время игры: "Это первое животное, которое мы посетим, – жираф. "Привет, жираф!" Пока мы здесь, надо его почистить. Тебе нужно почистить его щеткой. Вот так. Отлично. Теперь надо начистить тряпкой копыта. У тебя хорошо получается, как блестят копыта! Теперь жираф чистый, давай попрощаемся с ним". С четвертой группой подробная беседа проводилась через 2–3 дня после "посещения зоопарка" (во время игры беседа была аналогична той, что проводилась с детьми в первой группе): "Первым животным, которое мы с тобой увидели в зоопарке, был жираф, и мы сказали ему: "Привет, жираф!" Потом ты здорово почистил его щеткой. А затем начистил его копыта так, что они блестели. Ты здорово поработал и помахал жирафу на прощание".
При сравнении воспоминаний детей о событиях в "зоопарке" через 12–18 дней оказалось, что наибольшее количество действий и объектов вспомнила группа детей, в которой беседа состоялась через 2–3 дня после событий. При этом значительный успех показали даже дети в возрасте 3 лет, а дети 5 лет продемонстрировали в два раза лучшие результаты в сравнении с остальными группами сверстников. Этот эксперимент убедительно показывает роль, которую играет взрослый при общении с ребенком. В случае так называемой "пустой беседы", когда экспериментатор практически не ориентировал дошкольника, дети не смогли вспомнить происходившее, поскольку были лишены возможности вербального кодирования; предварительная беседа также была непродуктивна, поскольку дошкольник не может "связать" вербальную информацию с последующим событием. При детальной беседе, происходящей во время и после события, возможность ее интеграции с визуальной информацией позволяет резко повысить эффективность мнемической деятельности.
Подобные эксперименты позволили поставить вопрос о роли общения ребенка и взрослого в когнитивном развитии дошкольников. Так, в работе Дж. Хадсон было показано, что можно выделить два типа родителей в зависимости от того, каким стилем общения они руководствуются в беседе с ребенком о случившихся ранее тех или иных событиях: повествовательным или прагматичным. Взрослые, использующие повествовательный стиль, задают ребенку много вопросов, достаточно детально рассказывают о прошедших событиях, подробно отвечают на вопросы самого ребенка. В этом случае дошкольник вовлекается в совместное построение запоминания, уделяется внимание и временной, и причинной связи того, где, как, почему произошло то или иное событие. При доминировании прагматичного стиля родители тяготеют к повторению аналогичных вопросов, не предоставляя при этом необходимую ребенку информацию ("Где ты оставил свою игрушку?" или "Как называлось кафе, в которое мы ходили?"). Здесь родитель больше сосредоточен на том, что происходило и кто в этом участвовал.
Лонгитюдные исследования показывают, что дети родителей с повествовательным стилем общения демонстрируют более подробное и связное изложение происходящих с ними событий в сравнении со сверстниками, чьи близкие предпочитают повторяющийся стиль общения. Было показано, что если дети 4-го года жизни при переживании какого-либо события (например, похода в естественно-научный музей) будут лишь получать ответы на свои вопросы, то они запомнят это событие гораздо хуже, чем если родители будут рассказывать ребенку о том, что они вместе с ребенком видят вокруг [114] .
Не менее интересен тот факт, что матери при разговоре с детьми о прошедших событиях использовали простые утверждения, а также применяли вербальные конструкции в прошедшем времени. При разговоре о будущих событиях обращения матерей становились более сложными: они затрагивали разное время (прошлое, настоящее и гипотетическое будущее), задавали детям различные вопросы (по поводу деталей события, предпочтений ребенка и т. д.). Другими словами, разговор о будущем для ребенка оказывался более сложным, чем разговор о прошлом, поскольку он предполагал работу по умственному планированию. В то же время, очевидно, что именно такие разговоры в большей мере развивают память детей [115] .
Действительно, некоторые родители формулируют свои вопросы к ребенку таким образом, что в них содержится богатое описание события; другие – задают мало вопросов или задают вопросы, предполагающие односложные ответы детей.
Рассмотрим пример повествовательного стиля общения.
Мама . И что еще мы делали на выходных, когда были праздники?
Ребенок . Не помню… У меня был леденец.
Мама . Да, у тебя был леденец. А ты была одета во что-то особенное?
Ребенок . Что это было?
Мама . Нет, это ты мне ответь.
Ребенок . Я не знаю.
Мама . Ты не помнишь, что ты носила?
Ребенок . Нет.
Мама . Мы с тобой были одеты в старомодные одежды, не так ли? А что это были за наряды?
Ребенок . А-а-а, потому что мы хотели забрать Джесси.
Мама . Молодец, мы должны были идти к Джесси. А во что была она одета?
Ребенок . Ммм.
Мама . Что на ней было?
Ребенок . Шляпка.
Мама . Шляпка, хорошая девочка. А у тебя была шляпка?
Ребенок . Да.
А вот пример общения в логике прагматического стиля.
Мама . Ты помнишь, мы ходили с тобой в общество защиты животных?
Ребенок . Да.
Мама . Ты помнишь, как мы туда ходили, там был игровой центр?
Ребенок . Да.
Мама . Ты помнишь, что мы делали?
Ребенок . Ага.
Мама . На что мы смотрели?
Ребенок . У-у-у.
Мама . Ты помнишь, что мы там видели?
Ребенок . Игрушки.
Мама . Мы видели игрушки?
Ребенок . И краску.
Мама . Мы это видели? А ты помнишь, с кем мы ходили?
Ребенок . С тобой.
Мама . Со мной. А еще с кем?
Ребенок . Со Сьюзан.
Мама . Нет, мы поехали в игровой центр.
Ребенок . Дарлин.
Мама . Да, Дарлин. Мы видели многих людей. А что мы еще делали?
Ребенок . Мы видели Санта-Клауса.
Мама . Нет, мы его не видели.
Ребенок . На Рождество мы видели Санта-Клауса.
Мама . Да, но мы говорим об обществе защиты животных, ты знаешь что это такое? Животные. Ты помнишь животных?
Ребенок . Да [116] .
Интересно, что такой стиль общения может демонстрироваться взрослым только при совместном воспоминании с ребенком (например, во время игры, чтения или на прогулке мама может не привлекать такого внимания ребенка к деталям, но делать это исключительно при анализе прошлых событий). Закономерно, что дети, чьи родители придерживаются повествовательного стиля общения, имеют существенно лучше развитую долговременную память.
Описанные исследования говорят о правомерности точки зрения Л. С. Выготского. Он исходил из того, что между памятью человека и животного существует принципиальное отличие: развитие памяти ребенка обусловлено культурно-историческим развитием человечества. Память рассматривается Л. С. Выготским как высшая психическая функция, которая формируется в процессе взаимодействия ребенка и взрослого и является результатом превращения натуральных форм психики в культурные формы.
Долговременная память связана с запоминанием событий, которые произошли несколько часов, дней, месяцев или лет назад. При этом долговременная память отличается от результатов обучения, поскольку относится не к повторяющимся, а к "разовым" событиям. Так, в эксперименте М. Фаррара и Г. Гудмана [117] дети 4 и 7 лет приглашались в лабораторию, где они с взрослым играли в четыре игры:
1) игрушечный лягушонок и кролик прыгали через забор;
2) мишка и белочка прятались и появлялись;
3) ребенок подражал звукам обезьяны и овцы;
4) ребенок перемещал фигурки коровы и лошади в хлев.