Для одной группы детей такое занятие происходило лишь один раз, а для другой – три раза в течение недели. Через один-два дня после последней встречи (единственной для первой группы и третьей для второй) дошкольников вновь приглашали поиграть, правда, в процесс игры были внесены изменения: вместо кролика и лягушонка дети играли с черепашкой и поросенком, которые проползали под мостиком; вместо прятания мишки и белочки, дети раскачивали на качелях собаку и поросенка; вместо подражания звукам обезьяны и овцы, дети имитировали лай собаки и хрюканье поросенка и т. д. Через семь дней после этого измененного занятия с детьми проводилось интервью в двух вариантах: сначала детей просто просили вспомнить, что они делали на протяжении обоих занятий; после этого аналогичные вопросы повторялись в комнате, где играли дети. Часть детей имели опыт лишь одной встречи со взрослым (то есть посещали либо первое, либо второе занятие). Результаты показали, что в целом 4-летние дети в обеих группах вспомнили меньше действий, совершенных во время занятий, чем дети 7 лет. Однако дети, посещавшие первое занятие трижды (а затем посетившие измененное занятие), вспомнили столько же деталей игр первого занятия, сколько дети, которые посещали первое занятие лишь один раз.
Также оказалось, что младшие дошкольники смогли вспомнить больше информации в случае, когда они приходили в игровую комнату (в которой разворачивались занятия), чем старшие дошкольники, для которых разница между двумя видами припоминания была не так существенна. Другими словами, память старших детей менее связана с ситуацией, в которой происходило действие, то есть она менее зависит от перцептивной поддержки, что подтверждает теорию Ж. Пиаже.
Кроме того, младшие дошкольники, посещавшие первое занятие трижды, вспомнили меньше изменений во втором занятии, чем четырехлетки, посещавшие первое занятие один раз. Однако для старших дошкольников ситуация была обратной: дети, имевшие предварительно длительный опыт игр в первом занятии, смогли лучше определить его отличие от второго занятия. Эти данные говорят о том, что у младших дошкольников повторное посещение занятия не создало того устойчивого представления, на фоне которого измененное занятие воспринималось так остро, как в случае детей 7 лет.
В контексте теории Ж. Пиаже ставился вопрос и о механизмах припоминания. Он утверждает, что дошкольники путают воспоминания о реальных и воображаемых действиях, выдавая свои мысли за реальные события. Так, например, Ж. Пиаже пишет: "… одно из моих первых воспоминаний относится к тому времени, если не ошибаюсь, когда мне шел второй год. Я все еще могу видеть, и весьма отчетливо, сцену, в правдивость которой я верил до 15-летнего возраста. Я сидел в коляске, которую моя нянька катила по Елисейским полям, когда какой-то человек попытался похитить меня. Я зацепился за ленту, которой был привязан, а моя нянька храбро пыталась заслонить меня от похитителя. Она получила несколько царапин, которые я до сих пор, хотя и смутно, вижу на ее лице. Затем собралась толпа, подошел полицейский в короткой накидке и с белой палочкой, похититель пустился наутек… Когда мне было лет пятнадцать, мои родители получили письмо от бывшей няньки, в котором она сообщала, что вступила в Армию спасения. Она хотела признаться во всех старых грехах, и в особенности вернуть часы, которыми ее наградили в связи с этим случаем. Всю эту историю она сама выдумала, подделав и царапины. Значит, в детстве я, должно быть, слышал рассказы об этом случае, в который верили мои родители, и спроецировал его в прошлое в форме зрительной памяти" [118] . Фактически Ж. Пиаже говорит о том, что в дошкольном возрасте память о событии строится не столько на основе образа восприятия, сколько на основе мыслительного образа.
В эксперименте М. Фоли и М. Джонсон [119] была предпринята попытка проверки данного предположения. Дети 5, 9 лет и взрослые были разделены на три группы в соответствии с тремя условиями выполнения задания:
1) испытуемые сначала выполняли действие, а затем наблюдали за действием экспериментатора;
2) испытуемые сначала выполняли реальное действие, а затем в своем воображении выполняли другие действия;
3) испытуемые наблюдали за последовательным выполнением действий двумя взрослыми.
Характер действий был различен. Это были коммуникативные действия (изменение выражения лица, помахивание рукой и т. д.), следящие действия (например, прослеживание формы плоской фигуры), вытягивание частей тела, дотрагивание до частей тела, физические упражнения на месте (бег, прыжки на одной ноге и т. д.) и др. При этом экспериментатор следил за тем, чтобы при выполнении воображаемых действий испытуемый не производил каких-либо движений. После проведения эксперимента предъявлялся общий перечень действий и испытуемых просили указать те действия, которые они выполняли самостоятельно и те, которые они воображали (или выполнял кто-то другой). Во всех трех сериях существенных различий между детьми 6 и 9 лет обнаружено не было: самые низкие результаты были получены во второй серии, средние – в третьей и самые высокие – в первой. Важно заметить, что в первой и в третьей серии (в отличие от остальных) результаты выполнения заданий детьми соответствовали результатам, полученным у взрослых испытуемых, в то время как во второй серии они в 2–3 раза ниже.
В другом эксперименте М. Джонсон и М. Фоли [120] детей 6 и 9 лет, а также старших подростков просили одни слова произносить, а другие – представлять. Затем детям предъявлялся общий список слов и давалась инструкция указать те слова, которые они реально озвучивали и те, произнесение которых они лишь воображали. Оказалось, что дошкольники демонстрировали максимальное количество ошибок в сравнении с испытуемыми других возрастов. При условии, когда одни слова нужно было произносить, а другие – слушать, как произносит экспериментатор, дети 6 лет показали результаты, незначительно уступающие результатам младших школьников. По мнению авторов, такие результаты объясняются тем, что когда источники воспоминаний обладают сильным сходством, ребенку сложнее установить между ними различие (как, например, в ситуации выполнения действий в воображении и в ситуации проговаривания слов и их представления в воображении в сравнении с ситуацией наблюдения за действием другого и собственным действием и ситуацией слушания и проговаривания слов).
М. Джонсон и М. Фоли также изучали влияние на запоминание действий того, насколько субъект включен в воспоминание действия: выполняет ли он его сам или действие осуществляет другой человек. Для этого испытуемые были разделены на две группы – первая группа только наблюдала за действиями, а вторая – только выполняла их. Когда испытуемых просили вспомнить все действия, то взрослые и дети 9 лет лучше вспоминали то, что они делали (а не наблюдали), в то время как у дошкольников такой разницы не было обнаружено. Проведенные эксперименты, на наш взгляд, показывают, что дети дошкольного возраста при запоминании материала переводят его в репрезентативный план. Однако, в силу того что этот план недостаточно развит, разделить собственные и наблюдаемые действия для них оказывается трудным, что и отражается в результатах воспроизведения.
Как показывают различные исследования, предварительные знания о ситуации, оказывают существенное влияние на ее воспоминание. В работе А. Гринхут [121] изучалось влияние предварительного знания о персонаже на особенности воспоминаний детей 5–6 лет о его действиях. Сначала трети дошкольникам действующий герой представлялся как положительный ("Эрик – очень хороший мальчик. У него много друзей, потому что он хорошо ко всем относится. Он любит играть с Чарли, потому что Чарли его друг. Все дети в классе считают, что Эрик самый лучший" и т. д.), трети – как нейтральный и трети как отрицательный ("Эрик не очень хороший мальчик. Он не любит играть с Чарли, он все время злится на него. Все дети в классе считают, что Эрик самый плохой мальчик" и т. д.). После этого экспериментатор в течении нескольких встреч рассказывал истории о взаимоотношении этого персонажа с другим. Каждая история заканчивалась положительным, отрицательным или неоднозначным результатом. При чем непосредственное влияние персонажа на результат не было очевидным (что позволяло детям свободно интерпретировать поведение персонажа как доброжелательное, нейтральное или враждебное). Затем экспериментатор вновь предъявлял ребенку информацию о персонаже. Для части детей она была связана с негативной характеристикой персонажа (например, история о том, что маме героя в школе учитель сообщает, что тот "задира"), а для части – с позитивной (например, маме героя, наоборот, сообщают о том, что ребенок ведет себя "очень хорошо"). В результате из 115 участвовавших детей было образовано шесть следующих групп в зависимости от изначальной и последующей информации (нейтральная – положительная, нейтральная – негативная, негативная – положительная, негативная – негативная, положительная – положительная и положительная – негативная).
На протяжении всего исследования (проводившегося в течение трех недель) дошкольники пересказывали услышанные ранее истории. Результаты отчетливо продемонстрировали зависимость представлений о персонаже от полученной ранее информации. Особенно ярко это проявилось в искажениях воспоминаний (когда дошкольники рассказывали то, чего в историях не было). Дети, которые получили предварительную положительную характеристику персонажа, вспоминали его хорошие поступки; те, кто получал негативную характеристику, вспоминали преимущественно плохое поведение. Интересно то, что второе информирование полностью меняло отношение к персонажу и воспоминания детей. В группе, где сначала было сформировано положительное (отрицательное) представление о персонаже, а затем давалась отрицательная (положительная) его характеристика, воспоминания и искажения детей также меняли свой полюс. Данное обстоятельство говорит о том, что, во-первых, дети стараются привести в соответствие всю полученную информацию, а во-вторых, что поведение дошкольников в значительной степени ситуативно и зависит от общего контекста ситуации.
Влияние эмоций на воспоминания
Нельзя не сказать о влиянии эмоций на память. В первую очередь здесь нужно отметить теорию 3. Фрейда, которая не потеряла своего значения и в настоящее время. С точки зрения 3. Фрейда, в случае столкновения человека с травмирующим переживанием, оно подавляется, то есть переносится в область неосознаваемого. Таким образом, событие перестает беспокоить индивида, и он, соответственно, не может его вспомнить (поскольку оно недоступно сознанию).
Ярким подтверждением этого предположения служит исследование Л. Уильямс, в котором приняли участие более 120 женщин, подвергшихся в детстве сексуальному насилию. На момент обследования женщинам было от 18 лет до 31 года; время перенесенной травмы варьировалось от 1 года до 12 лет. В ходе интервью воспоминания женщин сопоставлялись с данными медицинских заключений, показаний свидетелей и т. д. Удивительным оказался тот факт, что почти 40 % женщин не смогли вспомнить какие-либо свидетельства причиненного им насилия. Так, одна женщина заявила, что она никогда не была изнасилована. На вопрос о том, попадал ли кто-нибудь из ее семьи или окружения в беду из-за сексуального поведения она сначала ответила отрицательно, а затем спросила: "А могло ли это произойти до моего рождения?" Получив положительный ответ, она рассказала следующее: "Мой дядя кого-то изнасиловал… Я никогда не встречала моего дядю, он умер до того, как я родилась. Дело в том, что он растлил маленького мальчика. Когда это обнаружила мать мальчика, она взяла большой нож и всадила его в сердце дяди, убив его" [122] . Сравнение с оригинальными записями от 1974 года показали, что сама женщина (в возрасте 4 лет), ее двоюродный брат (в возрасте 9 лет) и ее друг (в возрасте 4 лет) подверглись насилию со стороны дяди. Также было установлено, что, когда участница сообщила о происшествии своей матери, та, в свою очередь, рассказала о случившимся матери мальчика. Согласно новостным сообщениям, она взяла нож и пятью ударами убила дядю. Важно заметить, что многие женщины, которые пережили насилие в более старшем возрасте (4–8 лет), также не смогли вспомнить этого события. Полученные данные нельзя объяснить недоверием к экспериментатору, поскольку все женщины рассказывали, в частности, подробности своей взрослой сексуальной жизни.
В качестве гипотезы Л. Уильямс выдвинула предположение о том, что детей, которые во взрослом возрасте не смогли вспомнить эпизоды насилия, недостаточно поддерживали их матери. Когда ребенок переживает стресс, родители часто не объясняют ребенку произошедшего и просто советуют "не думать об этом", "забыть это" и т. д. Однако моральная поддержка позволяет ребенку стать более уверенным, разобраться в причинах, по которым произошло то или иное событие. Именно стиль взаимодействия ребенка и взрослого был исследован в работе Г. Гудман и коллег [123] . В эксперименте приняли участие 46 детей 3-10 лет, которым необходимо было пройти болезненную процедуру цистоуретрографии. Исследователи наблюдали за поведением родителей с момента начала процедуры до ее окончания. Через 7-10 дней с детьми проводилось интервью, в ходе которого выяснялось, насколько хорошо они запомнили детали этого события (например, был ли доктор женщиной или мужчиной; какого цвета был пол в кабинете и т. д.). Дети, чьи матери физически не приласкали детей или не говорили с ними, чтобы успокоить их, допустили гораздо больше ошибок в своих воспоминаниях в сравнении со сверстниками, матери которых старались создать максимально комфортную для них обстановку. Этим данным можно найти несколько объяснений. Во-первых, в случае когда родители не беседовали с ребенком по поводу происходившего, они не исправили тех ошибок, которые могли появиться у ребенка спонтанно (в связи с непониманием ситуации). Во-вторых, дети, которые мало взаимодействовали с родителями, возможно, просто нуждались во внимании со стороны взрослого – поэтому они старались отвечать на вопросы так, чтобы экспериментатор был доволен их ответом (то есть были в большей степени подвержены внушению). Наоборот, дети, которые получили поддержку со стороны родителей, были горды тем, что они прошли такую сложную процедуру и с готовностью достаточно точно описывали все ее детали.
Необходимо заметить, что подобные "забывания" в последнее время подвергаются сомнениям. Так, в одном исследовании было опрошено более 1000 человек, начавших проходить курс психотерапии по поводу пережитого детского насилия. Оказалось, что менее трети признались в том, что они не помнят травмирующих событий [124] . Более того, ряд исследователей выдвинули фактически противоположную теорию – теорию вспышки, согласно которой стрессовые события создают устойчивую во времени картину, сохраняющую не только основные описательные признаки происшествия, но и его мельчайшие детали. Например, при сравнении воспоминаний детей, подвергавшихся и не подвергавшихся стрессовому событию при посещении врача (прививке), воспроизведение событий первой категорией детей оказалось более точным. Другими словами, эмоциональное переживание положительно воздействовало на точность памяти [125] . Наоборот, в другой работе, было показано, что дети, подвергшиеся болезненной процедуре цистоуретрографии, продемонстрировали во время этого травмирующего события более слабое запоминание, чем сверстники, которые его не переживали [126] .
Эти данные лучше всего объясняются с позиции закона, открытого более 100 лет назад Р. Йерксом и Дж. Додсоном [127] . Они утверждают, что для любой деятельности существует оптимальный уровень мотивации: сначала до определенного предела повышение мотивации способствует улучшению выполнения деятельности, затем дальнейшее повышение начинает ему препятствовать. Можно предположить, что воспоминания о событиях, сопровождавшихся сильными аффективными переживаниями, настолько значимы для субъекта, что разрушают его деятельность по их воспроизведению.
Искажения информации при воспроизведении
С. Чечи и М. Лейхтман [128] провели интересное исследование, в котором приняло участие более 170 дошкольников в возрасте 3–6 лет. Все дети были свидетелями следующего события. В помещение группы входил мужчина, которого воспитательница представляла как Сэма Стоуна. Он слушал вместе с детьми историю, говорил о том, что она его любимая; некоторое время находился в помещении группы, затем прощался с детьми и покидал комнату. Данное событие в среднем занимало 2 мин. За месяц до этого события одна группа детей раз в неделю встречалась с взрослым, который рассказывал истории о Сэме Стоуне как о добром, но неуклюжем человеке: "Вчера вечером ко мне приходил Сэм Стоун. Он взял у меня Барби и, когда спускался по лестнице, споткнулся, упал и сломал себе руку. Сэм Стоун все время попадает в такие ситуации и ломает вещи! Но это ничего, он хороший". Всего за месяц дети прослушали 12 подобных историй. Другая группа детей не слушала историй, но на протяжении месяца раз в неделю, после визита Сэма Стоуна в детский сад, с ними проводилось интервью, в котором взрослый делал два неверных указания на события, которых не было, – на то, что Сэм Стоун порвал книгу, и на то, что он якобы испачкал медведя ("Кто порвал книгу?", "Сэм Стоун порвал книгу руками или он использовал ножницы?", "Когда Сэм Стоун порвал книгу, он был в комнате или в холле?" и т. д.). Третья группа детей за месяц до визита Сэма Стоуна слушала о нем истории, а после встречи с ним подвергалась описанному выше интервью на протяжении месяца, как и вторая группа. Четвертая группа не слышала рассказов о Сэме Стоуне и не участвовала в специальном интервью. Все дети были опрошены спустя 10 недель по поводу увиденного. Интервью строилось следующим образом. Сначала взрослый просил рассказать ребенка о том, что происходило во время визита Сэма Стоуна. Затем он говорил ребенку, что якобы в этом время была порвана книга и испачкан игрушечный медведь. Взрослый подчеркивал, что сам он не видел этого и спрашивал ребенка о том, знает ли он что-нибудь о случившемся.