Если способности не врождены, а складываются в деятельности, если они – один из результатов обучения, можно рассчитывать найти такое содержание и такие методы обучения, при которых та или другая способность складывалась бы на самом высоком уровне у всех детей. Для этого только необходимо знать, в чем состоит каждая способность, чему именно мы должны учить.
Предположение, что способности – это разные виды ориентировочных действий, открывает путь к построению будущей "педагогики способностей". Отдельным видам ориентировочных действий можно учить уже сегодня. Примером такого обучения служат эксперименты А.Н. Леонтьева по формированию звуковысотного слуха у взрослых людей, отличавшихся "звуковысотной глухотой".
Эксперименты явились результатом углубленного психологического изучения природы звуковысотного слуха, которое привело к предположению, что для оценки высоты звука человек должен воспроизвести этот звук, "пропеть его про себя". В обычных условиях такое "пропевание" происходит совершенно автоматически, неосознанно. Это – просто незаметная для человека вибрация голосовых связок, при помощи которой и происходит опробование высоты. Точность оценки зависит от точности "пропевания", соответствия между высотой слышимого звука, которая определяется частотой колебаний воздуха, и частотой колебаний голосовых связок.
Эксперименты А.Н. Леонтьева состояли в том, что людей учили подстраиваться к высоте звука. Сначала они громко пропевали звук, в то время когда он длился, постепенно подстраиваясь голосом к его высоте, затем переходили к подстройке про себя. В результате удалось добиться исчезновения "звуковысотной глухоты", улучшения различения высоты звуков во много раз.
Сходные опыты проводятся сейчас и по отношению к некоторым другим способностям в области музыки и рисования – у детей дошкольного возраста формируются ориентировочные действия, позволяющие им чутко воспринимать музыкальный ритм, выявлять особенности формы предметов, оценивать их пропорции и перспективные сокращения величины.
Во всех этих случаях принцип обучения состоит в том, что ребенка учат выполнять нужное ориентировочное действие при помощи внешних приемов, которые потом становятся внутренним достоянием личности. Так, формирование чувства ритма основано на том, что ребенка учат подстраивать движения к постепенно усложняющимся ритмическим "узорам"; чувство формы вырабатывается в процессе построения форм, "моделирования" их особенностей, все более точного приближения к заданному образцу и т. п. Такое обучение позволяет добиваться не только более высоких результатов, чем это происходит в обычных условиях, но и вырабатывать у дошкольников такие способности, которые в этом возрасте вообще не обнаруживаются.
Конечно, это только первые шаги и отдельные частные способности, которые удается вырабатывать у детей в условиях эксперимента, еще не могут гарантировать больших творческих достижений, успехов в музыке или рисовании. Но важно, что такие шаги уже делаются и возможность целенаправленного построения способностей становится реальной.
"Секреты" новой педагогики. А пока "педагогика способностей" находится в колыбели, точнее, в лабораторной реторте, педагоги и психологи ищут пути повышения эффективности обычного обучения – того самого, при котором дети усваивают знания и умения, а формирование способностей выступает как косвенный результат. Все более важное место занимает в исследованиях вопрос, как увеличить развивающий эффект обучения, т. е. как целенаправленно формировать способности.
Чтобы обучение было развивающим, оно должно обязательно включать деятельность самого ученика с изучаемым материалом. И задача педагога – не только и не столько излагать и объяснять, сколько организовывать деятельность детей, руководить ею.
В последние годы многие ученые и научные коллективы занимаются разработкой нового метода обучения, который получил название проблемно-эвристического или исследовательского. Уже само название метода говорит о том, что он имеет в виду организацию творческой деятельности детей, в ходе которой они сами как бы вновь открывают законы, правила, способы решения задач.
91-я школа г. Москвы – одна из школ, в которой уже много лет под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова проводится экспериментальное обучение детей математике, русскому языку и некоторым другим учебным предметам.
Своеобразным в этом обучении является необычное построение учебных программ и учебников и организация необычных способов работы детей. Принцип построения учебных программ состоит в том, что они в сокращенной и видоизмененной форме повторяют способ изложения знаний, принятый в науке и до сих пор не применявшийся в обучении: сначала дети знакомятся с наиболее общими понятиями каждой области знания, которые выражают самые основные, существенные отношения вещей, изучаемые данной наукой, а потом переходят к более частным проявлениям этих общих отношений. Так, при изучении математики исходным моментом служит не усвоение числа и счета, а ознакомление с величиной и отношениями величин, а числа вводятся значительно позднее в качестве частного случая изображения отношения величин, когда одна из них становится мерой для другой. Изучение грамматики (которое начинается во втором классе) основывается на ознакомлении детей с отношениями между значащими частицами слова, его "анатомией" и тем сообщением, которое слово передает.
Преподаватель специально учит детей производить такие действия с материалом, такие его изменения, в результате которых дети сами открывают те его свойства, которые должны быть поняты и усвоены.
Знакомясь с отношениями величин, ученики работают с реальными вещами, сравнивают их по тяжести, объему, площади, длине и другим свойствам, устанавливают, что в одних случаях они равны, в других одна вещь больше (тяжелее, длиннее), другая меньше. Результаты сравнения записываются черточками: если сравниваются грузы, положенные на весы, с той стороны, где находится больший, ставится длинная черточка, а с той, где меньший – короткая. От такой записи дети переходят к общей форме записи отношения любых величин при помощи букв и знаков >, <, =. Дальше начинаются действия с буквенными формулами. Затем учащиеся переходят к изменению величин и записи при помощи знаков + и – и т. д.
А вот как выглядит карточка с записью инструкции к "исследовательской работе" со словом, выполняемой второклассниками при изучении грамматики.
Чтобы узнать, что сообщает слово, и выделить его частицы, нужно:
1. Изменить слово по смыслу.
2. Сравнить оба слова.
3. Определить между ними разницу по смыслу.
4. Указать, какие частицы передают смысл и какой. Пользуясь такой инструкцией, дети превращают, например, слово "книга" в "книги", выделяют значение числа и ту разницу в окончаниях слова, которая его выражает.
Развивающий эффект такого обучения оказывается очень значительным. Оно обеспечивает формирование у детей более высокого уровня общих умственных способностей, чем это происходит в обычной школе.
Почему дети разные. Мы убедились в том, что, несмотря на всю сложность воспитания способностей, которые так трудно отделить от знаний и умений, новые виды развивающегося обучения прорывают "заслон" знаний, открывают возможность пусть косвенным путем, но достаточно уверенно руководить развитием способностей.
Но… из XVIII в. до нас снова доносится насмешливый голос Дени Дидро: "Господин Гельвеций, ответьте на маленький вопрос…"
Можем ли мы утверждать, что, пользуясь современными методами воспитания, сделаем из 500 младенцев 500 гениев? Можем ли мы рассчитывать на это в будущем?
Теперь нам стало понятно, что степень развития тех или других способностей у разных людей, занимающихся одной и той же деятельностью, оказывается разной в силу того, что, овладевая деятельностью, каждый ребенок сам "открывает" таящиеся в нем способности. Развивающее обучение подсказывает путь к этому открытию. И все же не все дети в одинаковой мере принимают подсказку, даже самую лучшую. Способности складываются у всех, но индивидуальные различия остаются.
Не составляют исключения даже результаты прямого формирования способностей. Музыкальный слух, чувство ритма, формы, оценку пропорций и перспективных сокращений можно сформировать у всех детей, но в одном случае это происходит быстрее и лучше, в другом – медленнее, с большим трудом и с худшим результатом.
Получается, что овладение способностями само зависит от каких-то качеств, по которым дети различаются между собой.
Что собой представляют эти качества, каково их происхождение – об этом пока можно только догадываться. Многие советские психологи называют их задатками и предполагают, что хотя они и не передаются по наследству, но имеются у ребенка с самого рождения. Под задатками понимают особенности строения и работы нервной системы и органов чувств, имеющие значение для развития способностей.
Но есть и другая точка зрения: дело не во врожденных задатках, а в различии условий развития детей, возникающем уже в самом раннем детстве.
На первый взгляд может показаться, что, говоря о задатках, мы снова возвращаемся к не оправдавшим себя поискам "органов, которые производят ум". На самом деле это не так. Задатки – не "органы" способностей. Мы знаем, что такие органы не врождены, а складываются при жизни, в процессе самого овладения способностями. Это уже знакомые нам "функциональные органы" мозга. От задатков не зависит, возникнет у ребенка определенная способность или нет, а зависит только степень легкости и быстроты, с которой он может овладеть разными видами способностей.
Чтобы пояснить разницу между признанием врожденных различий в способностях и предположением о значении врожденных задатков в их развитии, сформулируем еще раз обе позиции.
Первая. Способности "заложены" во врожденных свойствах мозга, как строение растения заложено в его семени. Условия жизни, обучение, деятельность могут способствовать или препятствовать развитию способностей, так же, как почва, в которую брошено семя, количество влаги, уход садовника могут способствовать или препятствовать развитию растения. Но из семени яблони никогда не вырастет слива.
Вторая. Врожденные свойства мозга создают условия для развития способностей, так же, как почва, в которую брошено семя, создает условия для развития растения. Условия жизни в человеческом обществе, обучение, деятельность строят способности, они и есть то семя, которое прорастает на почве свойств мозга. Задатки (свойства мозга) могут в большей или меньшей мере способствовать развитию способностей, так же, как суглинок или чернозем в разной степени благоприятны для развития растения. Но что именно вырастет из семени – яблоня или слива – зависит не от почвы, а от того, какое семя было брошено.
Но в конце концов не все ли равно, что считать почвой, а что семенем? Ведь и в том и в другом случае результат определяется тем и другим вместе. Конечно, не все равно. Хороший садовник и на каменистой почве вырастит прекрасное дерево, придется только затратить побольше усилий. И если мы сами сажаем семя и выращиваем "дерево" способностей, то не будем сваливать наши просчеты и неудачи на "матушку природу". <…>
Дети рождаются неодинаковыми. Уже в первые дни и недели их жизни обнаруживается разница в их возбудимости, активности, в быстроте и устойчивости реакций на внешние воздействия. У младенцев наблюдается разный темп развития движений, неодинаковое воздействие оказывают на них одни и те же внешние впечатления. Беда, однако, заключается в том, что еще никому не удалось установить связь между индивидуальными особенностями младенцев и последующим развитием их способностей.
Предположение о задатках – пока что простое умозаключение, вытекающее из того, что в ходе обучения и развития способностей заметна разница между детьми и что у одних детей легче формируются, например, математические, у других литературные способности.
Еще один аргумент, который обычно приводится в пользу существования врожденных задатков, – раннее развитие способностей у отдельных детей, особенно когда оно, по всей видимости, происходит в неблагоприятных условиях. Психолог В.А. Крутецкий рассказывает о нескольких детях 5–7 лет, у которых математические способности развивались при отсутствии систематического и целенаправленного обучения, а иной раз и при наличии помех, препятствий и даже сопротивления со стороны родителей. Некоторые родители, обнаружив у детей в этом возрасте склонность к занятиям математикой, пугались преждевременного развития; опасаясь вредных последствий ("сухотки мозга", как выразилась одна мать), всячески отвлекали детей, даже запрещали им решать задачки, интересоваться учебниками старших сестер и братьев, а в отдельных случаях и наказывали "непослушных" детей. И все-таки даже в этих условиях дети находили возможность преодолевать запрет и занимались интересующим их делом. И этого для отдельных детей оказывалось достаточным, чтобы их математические способности формировались заметным образом.
Если способности ребенка "пробивают путь" сквозь преграды, как не предположить, что у него есть какие-то особенно благоприятные врожденные, внутренние условия для их формирования?
Но факты индивидуальных различий в формировании способностей, так же, как и факты раннего их формирования в неблагоприятных условиях, могут быть истолкованы и по-другому.
Мы никогда не прослеживаем развития способностей ребенка с самого начала, с раннего детства. Разговор о способностях начинается либо тогда, когда они уже достаточно сформировались и "проявили" себя (как, например, в случаях раннего развития), либо когда мы начинаем обучать ребенка какой-либо новой для него деятельности (математике, музыке, литературе и т. д.) и обращаем внимание на успехи и скорость продвижения. Но к этому времени успевает пройти целая эпоха в жизни ребенка, насыщенная достижениями и открытиями, о которых мы чаще всего и не подозреваем или, во всяком случае, не задумываемся.
Один из зарубежных исследователей музыкальных способностей Н. Пинчас считает, например, что они ведут свое происхождение из доречевых форм звукового общения ребенка с матерью. Уже в первые месяцы жизни до овладения речью, ребенок реагирует на изменения интенсивности, высоты, ритма, тембра в голосе матери, т. е. на основные качества звуков, характеризующие музыкальную мелодию. Соответствующие вариации звуков обнаруживаются и в собственных голосовых реакциях ребенка.
Трудно оценить справедливость подобного предположения, но известные основания для него имеются.
Во всяком случае, когда мы наблюдаем формирование у детей каких-либо новых способностей, мы имеем дело не с "чистой доской", а с какими-то другими, сложившимися раньше формами способностей, которые оказывают влияние на ход формирования. Поэтому предположению о роли врожденных задатков можно противопоставить предположение о роли сложившихся в прошлом опыте "предварительных способностей" к овладению новой способностью.
За "задатки" против "предварительных способностей" как будто бы говорит сравнение детей, воспитывающихся в одинаковых условиях и все же оказывающихся подчас очень разными по своим способностям. Но "одинаковые условия" – это миф. Дети, которые вырастают в одной семье, на самом деле никогда не имеют одинаковых условий для развития способностей. Ведь условия развития способностей – это не просто окружающие ребенка вещи, люди, воспитательные "мероприятия". Еще раз вспомним: способности развиваются в деятельности. Но разве когда-нибудь существовали два ребенка, которые всегда и в равной мере занимались бы одной и той же деятельностью? Ребенок – не пассивный "объект" внешних воздействий, он сам вступает в определенные отношения с внешним миром, выбирает в окружающем то, что по каким-то причинам его больше привлекает. В результате для каждого ребенка складывается своя "микросреда", определяемая множеством разнообразных и мало учитываемых обстоятельств.
Наверное, наибольшее равенство условий развития имеется у растущих вместе близнецов (пусть и не однояйцовых). Обратимся к дневнику психолога В.С. Мухиной, которая скрупулезно, изо дня в день вела наблюдения за своими сыновьями, родившимися в один день и час.
"13/III-1963 (детям 2 года 1 месяц).
Дюка (Андрюша. – Л. В.) любит пересчитывать игрушки. Обычно пересчитывает однородные предметы. Сейчас считает солдатиков: "Один, два, пять", – в этот момент передвинул четыре солдатика.
Кирилку такая игра не увлекает вовсе. Он с увлечением строит из кубиков. Постройки теперь очень разнообразны. Кирюша использует разные кубики в одной постройке. Прежде (от года до двух) Кирилка выбирал для постройки одинаковые по форме и размеру кубики. Андрюша что-то вовсе перестал играть в кубики".
Почему у братьев возникло различие интересов – сказать трудно. Но коль скоро оно возникло, вряд ли можно было бы ожидать, что у них будут формироваться одинаковые способности.<…>
Окончательное разрешение спора о задатках принадлежит будущему. Пока ясно одно: способности, достаточные для успешного усвоения всех предметов школьной программы, плодотворного творческого труда в самых различных (если и не всех) областях производства, науки, искусства, могут быть сформированы у любого здорового ребенка. <…>
От нуля до семи
Детство – зачем оно? Недавно профессор Чикагского университета Б. Блум обобщил результаты американских исследований развития детей и построил кривую, отражающую скорость этого развития, и степень влияния, оказываемого на него условиями жизни в разном возрасте. Эта кривая выглядит примерно следующим образом.
Центральная линия изображает темп развития, ширина "тени" – размеры колебаний, которые могут быть вызваны изменением условий жизни и воспитания.
Если верить кривой, то получается, что чем младше ребенок, тем выше темп развития и тем большее влияние могут оказать на него те или другие внешние условия. Б. Блум утверждает, что это относится, в частности, и к умственным способностям ребенка. Если принять за 100 % умственные способности (замеренные при помощи тестов) в 17 лет, то 20 % из них ребенок приобретает до 1 года, еще 30 % – до четырех лет, 30 % – от 4 до 8 лет и последние 20 % – от 9 до 17.
Мы против попыток измерять способности в процентах. На самом деле данные Блума отражают не способности, а только продвижение детей в решении тестовых задач. Но сам факт быстрого развития маленького ребенка и особой чувствительности его к внешним влияниям нельзя не признать справедливым. И он заставляет отнестись с особым вниманием к тому, какую роль в общем развитии способностей играет и должно играть раннее и дошкольное детство – период от первых шагов ребенка до его поступления в школу.