Учебная деятельность может быть рассмотрена как особая форма познания. Особенность в том, что обучающиеся познают то, что уже познано человечеством и представлено в виде содержания образования. Поэтому в учебном процессе не ставится задача открытия новых научных истин, а требуется лишь (творческое) их усвоение. В то же время для самого ученика это содержание во многом выступает как неизвестное. Поэтому для него обучение во многом похоже на процесс познания. Деятельность ученика осуществляется под непосредственным руководством педагога, который целенаправленно управляет процессом познавательной деятельности. За счет этого происходит обеспечение ускорения темпа познания явлений действительности, на исследование которых ученым когда-то понадобились многие годы. Кроме того, необходимо учитывать, что в процессе обучения многие виды знаний приобретаются не путем непосредственного взаимодействия с объектом, а опосредованным путем, через описания и моделирование.
Таким образом, можно сказать, что обучение есть специфический процесс познания, управляемый педагогом. Да, направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков (компетенций), развитие их умственных сил и творческих способностей (познавательная деятельность в процессе обучения изучается такой отраслью педагогической науки, как дидактика).
Успех и эффективность и учебной, и воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации (понятие организационные формы обучения определяется в науке по-разному). В любом случае формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в таком случае выступает как специальная конструкция, которая характеризует "внешнюю" сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, как должен быть организован учебный процесс. Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.
Известный российский педагог Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как "целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся".
Можем добавить и такие определения форм обучения:
– способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения]
– определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения;
– целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения;
– органическое единство содержания, обучающих средств и методов.
Сама практика обучения, скорее всего, наиболее эффективна именно при системном, комплексном, тщательно продуманном и спланированном понимании процесса обучения при совершенно ясном и спрогнозированном определении и выделении функций:
– обучающих/образовательных, позволяющих конструировать и использовать любые формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, компетентностей и развития способностей;
– воспитательных, обеспечивающих последовательное введение учащихся в разнообразные виды деятельности – в результате – развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;
– организационных, требующих четкой методической проработки и оформления всего образовательного процесса;
– психологических, предполагающих оптимальное развитие у детей психических процессов, способствующих обучению;
– развивающих, связанных с созданием условий для полноценной интеллектуальной деятельности;
– систематизирующих и структурирующих, обеспечивающих научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;
– комплексных и координирующих, представляющих взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффек тивности образовательного процесса;
– стимулирующих/мотивирующих, проявляющихся в учете возрастных и личностно-потребностных особенностей учащихся.
Для понимания роли обучения как средства образования, воспитания и развития большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности – обучение оказывает широкое влияние на личность. В процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, формирование мировоззрения и нравственной культуры.
Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения реализуются в единстве, что и позволяет их определять как принцип учебной деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить.
В состав содержания образования (кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков, а сегодня и компетенций) включаются элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения.
Воспитывающая функция обучения реализуется и путем передачи опыта эмоционально-ценностного отношения к миру – в ходе обучения можно четко формировать определенные качества личности учащихся – с помощью включения в учебный материал проблем, вызывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует становлению и развитию соответствующих черт характера.
Реализация воспитательной функции в обучении придает ему такое своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе, как "воспитывающее обучение", – такое обучение, при котором достигается тесная и органичная связь между приобретаемыми знаниями, умениями, навыками, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к усваиваемому учебному материалу
Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество "развивающего обучения", которое ориентирует педагогический процесс на совершенствование физических, познавательных и нравственных качеств учащихся путем использования их потенциальных возможностей.
Комплексная, системная реализации всех компонентов содержания образования обусловливает направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника.
Начиная с 1960-х годов в отечественной педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения:
– Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения;
– М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения;
– В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении;
– П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий.
Основная цель этих концепций – необходимость существенного расширения сферы развивающего влияния обучения.
Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.
Добавим: актуальна и профориентационная функция обучения. Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной работы с детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. С этой целью организуются спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, проходит дифференциация обучения, создаются классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую роль в этом по-прежнему играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащимися старших классов проводится специальная профориентационная работа в специальных кабинетах профориентации и на предприятиях. В процессе обучающего и производительного труда, приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес на определенных общеобразовательных знаниях, школьник получает возможность ориентации и выбора профессии, непосредственного перехода в сферу производства или продолжения образования в высшей школе.
Разговор о формах, методах, общей организации и отбору содержания образования и обучения неизбежно подводит к непростому сегодня определению общей методологии педагогического процесса. Нам снова придется вернуться не только к общим педагогическим и дидактическим понятиям, но и к общепсихологическим установлениям.
В педагогической практике США и ряда стран Европы, Азии, Африки получили достаточно широкое распространение так называемые бихевиористские теории (Б. Скиннер, А. Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления – своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т. е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся. Поскольку бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят сложную жизнедеятельность к формуле "стимул – реакция", то, с их точки зрения, процесс обучения – это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся. Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции и на него могут действовать вторичные словесные стимулы, и в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности (честолюбие, корысть и т. п.).
Прагматисты (Дж. Дьюи, А. Маслоу и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т. е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой (среда воспитывает, а жизнь учит…). В соответствии с такими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают и научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и метод получения знаний, умений и навыков – "обучение через делание", т. е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение – это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс.
Ряд теорий, которые отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к явлениям, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или объясняется через такие понятия, как "интуиция", "озарение", "усмотрение", "ум" и т. п. К этим направлениям примыкают экзистенциалисты (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. Сартр и др.) и неотомисты (Ж. Маритен и др.). Они принижают роль обучения, подчиняя интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без взаимосвязи закономерностей.
Материалистическая теория познания соотносит учение как деятельность ученика, представляющую собой специфический вид познания объективного мира, и познание ученого. Наш ученик познает новое для себя, не открывая научные истины, а усваивая уже собранные/открытые/изученные научные представления, понятия, законы, теории, факты. Познание ученика протекает ускоренно и облегчено мастерством педагога. Учащийся познает упрощенный, адаптированный в плане дидактики к его возрастным учебным возможностям и особенностям материал. Процессы познания учащегося и ученого сходны, имеют единую методологическую основу: познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. "Золотое правило" дидактики Я.А. Коменского: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу и охватываются несколькими чувствами.
Согласно материалистической теории познания, отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него – к практике. Само познание без диалектики его развития – ничто, в познании выражается взаимосвязь процессов, всех элементов внутри единого целого. А сущность диалектики познания состоит в его противоречивости. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости как процесс постоянного движения и развития. Отсюда следует: учитель, педагог должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание соткано из противоречий. В нем сосуществуют рядом, вместе, переплетаясь, строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.