• лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к (постоянному неослабевающему) контролю предлагаемой информации – поиск ошибки: содержательной, фактической, методологической, методической, стилистической, орфографической. В конце лекции проводится диагностика и разбор сделанных/замеченных/незамеченных ошибок;
• лекция-конференция (лекция-круглый стол) проводится как научно-практическое занятие – с заранее выделенной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 мин. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы;
• лекция-консультация может проходить по-разному. Основной и наиболее частый тип – "вопросы – ответы". Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделу или всему курсу. Еще – "вопросы – ответы– дискуссия" – сочетание изложения новой учебной информации, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.
Скажем, что в высшей школе используются и другие виды лекционной формы обучения, так, например, достаточно распространены комбинированные типы лекций: информационная лекция в сочетании с проблемной, дискуссия в сочетании с бинарной и т. д.
Сегодня, в условиях научно-технической революции, роста информированности людей, развития гласности и демократии, необходимости укрепления общественной дисциплины, экономического кризиса, существуют тенденции, влияющие на отношение педагога к различным формам обучения. Одна из них – качественный рост подготовки и переподготовки учителей, воспитателей и наставников, что обеспечивает развитие их творческих и педагогических способностей: умение подобрать наиболее емкий и яркий материал для урока, продумывать четкую его структуру исходя из объема предстоящей работы, возможностей детей и своих собственных, обладание готовностью к изменению структуры, стратегии и тактики занятий в связи с меняющимися условиями, умение пользоваться современными техническими, электронными, цифровыми, интерактивными средствами обучения. Сегодняшний педагог умеет учитывать характер изучаемого материала, уровень собственной подготовки, наличие дополнительных сведений по теме, особенности школьного/классного коллектива/группы и каждого отдельного ребенка. Уровень развития и кругозор современного учащегося углубились и расширились (благодаря резкому возрастанию свободно усваиваемой информации, стремлению к самостоятельности, возникновению разносторонних познавательных интересов). Это требует от педагога рационального распределения работы между различными формами обучения, постоянного сочетания занятий репродуктивного характера с самостоятельными творческими и проблемными заданиями, основанными на программных знаниях, а также свободно приобретенной информации и собственном опыте детей. Такой подход предопределяет динамичность структуры урока, любой другой формы обучения. Так, урок сообщения новых знаний – при обнаружившейся достаточной осведомленности детей – превращается в урок-обсуждение, дискуссию или в урок творчества. И напротив, урок, задуманный как анализ изученного материала – в связи с недостаточной ясностью и прочностью фактических знаний у ребят – перестраивается в урок повторения и закрепления. В условиях использования коллективных форм работы необходимо осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку, обеспечив его индивидуальными заданиями, помогая обрести хорошее моральное самочувствие в коллективе.
Другая тенденция состоит в налаживании тесного взаимодействия между различными формами обучения и внеклассной работы в самом учебном процессе. Учащиеся (с целью подготовки к уроку) заранее получают задания по сбору поиску нужной информации. Это дает возможность проводить отдельные занятия по изучению нового материала, собранного самими ребятами, как уроки анализа и обобщения. Самостоятельная подготовка к занятию пробуждает у учащихся большой интерес, превращает домашние задания в увлекательный творческий поиск – в результате такой совместной деятельности учителя и учащихся обязательный программный материал дополняется свободно добываемой информацией, а урок и другие формы обучения смыкаются с формами организации свободного времени.
Третья тенденция проявляется в том, что формы организации учебной работы у каждого творчески мыслящего педагога приобретают свои особенные, индивидуальные черты. Урок передового учителя отличается от уроков на ту же тему его коллег. Он добивается высокого интеллектуального развития детей, прочного усвоения ими научных понятий, умений и навыков.
Одним из серьезнейших недостатков системы отечественного образования до сих пор остается "знаниевый подход" ("знаниевая парадигма"), о чем мы уже писали выше – обучающийся по-прежнему рассматривается как некий конденсатор, в котором накапливаются знания, умения, навыки. Между тем учение пора рассматривать однозначно как активную деятельность обучающегося по саморазвитию, самосовершенствованию, самоизменению. Отсюда – принципиально новый подход к учебно-воспитательному процессу в современных социально-экономических условиях – ответ на очень существенный для всей российской школы вопрос: учащегося, студента, слушателя учат, или он учится? Вся отечественная, и общеобразовательная, и профессиональная, высшая школа длительное время была сориентирована на обучение молодежи, которая, в принципе, учиться особенно-то и не хотела – образование было мало востребованным, мотивация к учению у школьников и студентов была низкой – вот и сложилась та ориентация учебно-воспитательного процесса, когда педагог "тянет" учащегося к знаниям. Его надо уговорить, чтобы слушал, затем все подробно объяснить и растолковать, а учащийся, коли соизволит, дома этот материал выучит. Увеличивается учебная нагрузка, используется в основном классно-урочная система ("обучение в коробке для яиц") – подача материала небольшими дозами, постоянный контроль со стороны преподавателя.
Сегодня многие сами хотят учиться, и во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности: меняется позиция учителя – теперь впереди ученик! (Не трогаем только начальную школу). Учитель, преподаватель направляет учащегося, студента – вводными и обзорными лекциями, вступительными уроками, а затем пропускает вперед для самостоятельной работы, консультируя, поправляя посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах, игр и т. д. (электронная почта в работе преподавателя и студента, учителя и ученика уже давно вошла в нашу педагогическую реальность). В ряде стран учебная нагрузка студентов университетов снижена до 12–15 учебных часов в неделю, а студентов колледжей – до 20 часов. В средних учебных заведениях: школах, гимназиях, техникумах, лицеях, колледжах осуществляется переход от урочной (основной) формы организации учебных занятий на лекционно-семинарские формы. Хотя это и очень трудно – сам комбинированный урок уж очень привычен, популярен, распространен (и, надо отметить, вполне действен).
Таким образом, подводя итог разговору о формах обучения, можно констатировать: дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в сторону развития многообразия форм получения образования (открытое образование, экстернат и т. д.); смещения акцентов на самообразование, самообучение, дистантное (дистанционное) обучение и самостоятельную работу; рациональное сочетание дисциплинарного (предметного) и объектного (модульного) обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь диалоговых/полилоговых, интерактивных; смещение акцентов в контроле достижений обучающихся на их самооценивание (самопроверку и, очевидно, взаимопроверку).
Вопросы и задания
1. Что представляет собой форма обучения?
2. О каких формах обучения вам известно?
3. Чем определяется выбор и взаимозаменяемость форм обучения?
4. Каковы функции форм организации учебного процесса?
5. Что подразумевается под общими особенностями урока?
6. Подготовьте сообщения об основных типах уроков.
7. Подготовьте сообщения об основных типах лекций.
8. Составьте таблицы-классификации форм обучения в вузе и школе.
9. Каким вы видите современный урок с использованием интерактивных средств обучения?
10. Какой вам представляется современная лекция с использованием компьютеров, гаджетов, интерактивных средств обучения?
11. Каковы основные тенденции развития современных форм обучения?
12. Какова, по вашему мнению, судьба традиционных форм обучения в школе и вузе?
13. Что такое модульное и проблемно-модульное обучение (самостоятельный поиск ответа)?
14. Чем вызван интерес педагогики к самообразованию учащихся?
15. Каковы, на ваш взгляд, дальнейшие тенденции развития экстерната и дистантного обучения?
Тема 8
Методы и приемы обучения и воспитания
Понятие и сущность метода и приема обучения. Из истории развития методов обучения. Методы обучения и их классификация. Взаимосвязь методов обучения и условия их оптимального выбора. Методики обучения. Технология активного обучения.
Методы воспитания и их классификация. Методы формирования сознания личности, методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников, методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников, методы самовоспитания, методы контроля и самоконтроля. Взаимосвязь методов и приемов воспитания и условия их оптимального выбора.
Исторически самой старшей группой методов, бывших в ходу в образовании еще в Средние века, являются словесные, а затем и письменные. Если говорить об основных вехах в области развития основных этапов: домашнее, семейное воспитание – главные воспитатели – родители; появление учителей-профессионалов (устное слово дополняется письменным); автоматизация (и компьютеризация дидактической работы).
Изменяясь на протяжении веков, методы претерпевают изменения. Так, передача учащимся (готовых) вербальных знаний с помощью акроаматического (лекционного) метода, который включал в себя описание или рассказ, вызывала протест уже в XVI столетии. М. Монтень говорил о необходимости обучения детей наблюдениям над жизнью природы. Дети должны становиться "мудрыми из самих себя, а не из книг". Критиковался и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения (включавший обычно катехизисные и эвристические методы), который при одностороннем использовании не давал ученикам инструментальных знаний.
Великий Ян Амос Коменский в своих трудах говорил о естественных методах обучения – т. е. о применении идеи природосообразности к процессу обучения, предполагая построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности природа ребенка и особенности его возрастного развития. Путь обучения или метод не должны расходиться с таким естественным путем. Я.А. Коменский писал: "Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание". В "Великой дидактике" Коменский определяет "метод науки", "метод искусства", "метод языков", объявляя войну господствующим в то время схоластическим методам.
На рубеже XIX и XX вв. педагоги и общественные деятели, ратовавшие за изменения в системе образования юношества, возлагали большие надежды на такой вариант словесного метода, каким явилась эвристика, которую связывают прежде всего с системой словесного обучения Сократа. Суть методы в том, что путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы. В результате такого собеседования истина открывалась не только ученику, но и учителю (см. выше). Сам термин "эвристика" ввел в III в. н. э. древнегреческий математик Папп Александрийский, объединив этим термином все методы, отличающиеся от логических. Сторонники эвристического метода рекомендовали объединять акроаматический метод с эротематическим, однако эвристика требует слишком много труда и времени для получения результатов (хотя действительно способствует получению прочных, оперативных знаний и умений).
Наряду с эвристическим, в XIX в. стал распространяться и пропагандироваться прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный не на приобретении информации со слов или из книг, а на познании самих предметов, вещей, явлений. Апологетом нового метода был уже упомянутый нами известный американский философ и педагог Д. Дьюи. В своей теории он соединил познание и деятельность, определив их место в решении обыденных (детских) проблем. Главное здесь – эксперимент, который должен привести учащихся к открытию новых истин посредством пяти последовательных ступеней:
– ощущение проблемы (затруднения);
– ее обнаружение и определение;
– представление возможного решения;
– выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения;
– дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения, т. е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.
В отечественной педагогике начала XX в. старая школа с пассивными методами обучения критиковалась достаточно основательно. Появились новые методы, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся. Поиски и введение в педагогическую практику таких методов обучения шло по-разному: от полного отказа от всех предыдущих методов до осторожного и крайне ограниченного, что не могло оказать существенного влияния на организацию учебного процесса в школах России.
Русский ученый, педагог, общественный деятель Василий Порфирьевич Вахтеров (1853–1924) говорил об аналитико-синтетическом методе обучения грамоте. Он придавал большое значение наглядности в обучении учащихся начальной школы и даже создал методическое руководство по использованию разнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось "Предметный метод обучения".
По Вахтерову, формирование ребенка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога – способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучая индивидуальные особенности ребенка. Научный принцип выдвигался им как определяющий при решении вопросов содержания школьного образования, методов обучения и воспитания. В.П. Вахтеров обосновал самостоятельность педагогики как науки, своеобразие методов педагогического исследования. Для сравнения эффективности различных методов обучения он детально разработал и теоретически обосновал методику естественного эксперимента, обеспечивавшего объективность оценки организационных форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушавшего естественного хода учебного процесса. Как теоретик и методист начального обучения В.П. Вахтеров следовал педагогическим идеям К.Д. Ушинского. Как сторонник развивающего обучения выступал за обновление и расширение содержания обучения в народной школе, за активные методы, способствующие развитию самостоятельности, мышления ребенка. Сам предметный метод обучения В.П. Вахтерова был рассчитан на активное использование всех внешних чувств, включая вкус, обоняние, но особенно – осязание, мускульные и термические чувства. Предметное обучение, по его мнению, значительно повышает успешность, сокращает время на объяснения, помогает легко, свободно, без особых усилий воспринимать новые сведения; дает ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения, позволяет самостоятельно найти в предмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, ни книга; развивает наблюдательность, повышает уверенность в своих знаниях.
Итак, методы обучения – важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты. Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которой зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должны соответствовать методы обучения. Выше мы рассматривали ряд вопросов, связанных с характеристикой методов и упоминали трактовки методов по Ю.К. Бабанскому, И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину.
Напомним о признаках методов, данных Ю.К. Бабанским. Методы должны:
1) быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся, в частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, по иск, исследование);
2) выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;
3) выступать определенным способом обмена информацией между учащимися и учителями (словесным, наглядным, практическим);
4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);
5) характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;
6) являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;
7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.