В целом же школьная жизнь определенно была направлена на насаждение и закрепление в ней государственного и учительского авторитета. Успешность учебно-воспитательной работы школы и учителя стали измерять в основном только через показатели успеваемости, т. е. через процентное соотношение обучавшихся в школе детей с положительными и отрицательными отметками, а личность школьника – по тем отметкам, на которые он учился. Эта тенденция усилилась к 50‑м гг., когда: а) было допущено механическое перенесение форм социалистического соревнования в практику обучения, когда учителя и учащиеся брали обязательства давать только хорошие и отличные показатели по всем предметам. Договоры учителей между собой об условиях соревнования пестрели такими типичными пунктами, как: увеличить количество отличников с 13 до 20 и хорошо успевающих с 10 до 15 %, иметь 100 % успеваемость в классе (школе); добиться, чтобы учащиеся не имели ни одной посредственной оценки; закончить учебный год с полной успеваемостью всех учащихся и повысить количество отличных и хороших отметок. Договоры заключались не только между учащимися и между учителями внутри школы, но и между школами, районами, областями. Главные пункты тут были те же самые: дать большее число хороших и отличных отметок и стопроцентную успеваемость. Соревнующиеся стремились получить высокие проценты успеваемости и меньше всего интересовались действительными знаниями учащихся. Руководящие органы пытались пресечь такое формальное соревнование в системе народного просвещения; тем не менее от дальнейшего укрепления разновидностей формализма и авторитаризма школа не смогла спастись. Работа школы преимущественно оценивалась по единственному критерию отметок и успеваемости, особенно после введения в 1944 г. цифровых отметок взамен словесных: "5" – "отлично", "4" – "хорошо", "3" – "посредственно" ("удовлетворительно"), "2" – "плохо", "1" – "очень плохо" (этот показатель является основным и в настоящее время); так называемая процентомания имеет крайне нежелательные последствия и становится трудно преодолимой; б) в специальном письме Министерства просвещения СССР "О критериях оценки деятельности школы" по этому поводу говорилось следующее: "В отдельных городах и районах, ориентируясь только на этот показатель (имеется в виду процент успеваемости. – Ш. А.), определяют места школ. Такой подход приводит к ряду нежелательных последствий, объективно содействует искусственному завышению оценок, умаляет значение важных воспитательных и иных факторов в деятельности школы. Против такого однобокого подхода к оценке работы школы справедливо протестует общественность. Критика подобного положения не раз высказывалась в печати" [68]. В связи с этим была разработана новая инструкция "Об оценке деятельности школы", устанавливающая такие критерии оценки учебно-воспитательной работы школы, как: выполнение Закона о всеобщем обязательном восьмилетнем обучении, обеспечение всеобщего среднего образования молодежи, уровень воспитанности учащихся и выпускников школы, глубина изучения основ наук, уровень работы педагогического коллектива школы. Однако требовалось введение конкретных мер и точных способов для организации практики оценки работы школ по этим критериям; в) в силу всевозрастающего значения высоких отметок для поступления в вузы и специальные учебные заведения (даже при зачислении школьника в интересующие его кружки, спортивные секции и т. д.) "погоня за отметками" для многих учащихся и во многих школах стала обычным явлением.
Все эти факторы, разумеется, прямо воздействовали на оценочную деятельность учителя и на мотивационную основу учения школьника. Специальные исследования устанавливали, что оценочная деятельность педагога страдает скудостью, неполнотой, а у учащихся слабо развито умение критически оценивать свои знания и умения, результаты своей учебной деятельности. Эти недостатки признавались одной из причин отставания учащихся в учении и второгодничества [21; 36; 55; 79].
Какое обобщение нашла в учебниках педагогики оценочная деятельность учителя, которая рассматривалась как основа формирования у учащихся самооценки своего учения?
В них в основном речь идет о формах, методах, видах контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся: текущая, четвертная, годовая проверка и оценка, переводные и выпускные экзамены, опрос, контрольные письменные работы, критерии оценки знаний (за какие знания ставится та или иная отметка) и т. д. Одновременно учителям настоятельно рекомендуется: оценивать знания и умения в строгом соответствии с требованиями программ и учебников, не применять отметки с целью наказания школьника и установления в классе дисциплины, быть максимально объективными и справедливыми, при опросе создавать доброжелательную, непринужденную атмосферу, выставлять отметку с сопровождением словесной мотивировки и т. д. [28; 70; 71; 72; 80]. Несмотря на то, что оценка знаний, умений и навыков учащихся признается как составная, органическая часть урока и обучения в целом, фактически она освещена в рамках опроса и выставления отметки. Несмотря также на то, что с оценкой связываются положительные результаты в воспитании важных личностных качеств ученика, действительные масштабы и содержание такого влияния отметок исследованы крайне мало.
Типичная схема процедуры оценивания примерно следующая: вызов ученика для индивидуального опроса; пересказ учеником учебного материала; ответы на дополнительные вопросы педагога (как из нового, так и из пройденного материала) и выполнение заданий; решение задач; высказывание учителем своей словесной оценки (что ученик знает и умеет и как, чего не знает и не умеет); как результат всего этого – выставление соответствующей отметки. Трудно предположить, что такие процедуры, как бы часто они ни повторялись, с неизбежностью приведут к большим положительным результатам.
С конца 50‑х – начала 60‑х гг. вопрос о недостатках оценочной системы обучения возникает опять, но теперь уже в ином историческом и научном контексте. Советская школа вплотную подошла к качественно новой фазе своего становления: к переходу ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней. Подготовка, а затем переход на всеобщее среднее образование и на новое содержание образования поставили задачу модернизации процесса обучения. Самым оптимальным для нового этапа советской школы признается такое обучение, которое обеспечивает общее развитие учащихся, развитие их интеллектуальных способностей, умения мыслить обобщенно, самостоятельно, критически, творчески.
Совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем, вокруг которой развертываются новые дискуссии и в связи с которой рассматривается большой круг вопросов совершенствования процесса обучения в целом. Если другие дидактические проблемы (характер методов обучения, структура организационных форм обучения и т. д.) стали предметом обсуждения узкого круга специалистов, то оценочная система обучения привлекла внимание широкой общественности. Это объясняется, во-первых, кровной заинтересованностью общества состоянием школьного дела, во-вторых, важной общественной значимостью отметок, являющихся чуть ли не основными формами информирования об успехах школьника в учении.
Даже заголовки десятков газетных и журнальных статей могут создавать определенное представление о характере, направленности и важности обсуждаемой проблемы. Вот перечень нескольких заглавий статей, опубликованных за последние 10–15 лет на страницах центральных газет – "Правды", "Известий", "Комсомольской правды", "Советской России", "Учительской газеты" и др.: "Почему дневник с двойкой", "Что такое хорошо, или Как оценивать знания школьника", "Школьная отметка", "Школьная отметка – дело государственное", "Вес школьного балла", "За школьным баллом", "Человек ли двоечник?", "Минусы среднего балла", "Папины пятерки", "Была бы только тройка", "Пять баллов за вопрос", "Пятерка за вопрос", "Звездочки на тетради", "Урок без отметок", "Можно ли учить без двоек?", "Дневник без двоек", "Опять двойка", "Последние проценты", "Грустное зеркало первоклассника", "Скакалочки и двойки", "Не спешите ставить двойку", "Не пора ли двойке потесниться", "Не ради отметок", "Урок без двоек", "Так хочется искать свое", "Милостыня… "тройкой", "По одному рецепту" и т. д.
В адрес существующей практики оценивания отметками высказываются следующие критические замечания.
В сложившейся системе обучения основным звеном становится проверка и оценка знаний, а не передача новых знаний, повторение и закрепление.
Оценка отрицательно действует на психику ученика.
В течение многих лет ребенок ежедневно переживает страх перед оценкой. За этим часто следует пропуск уроков, уход из школы. У ребенка портится характер, он привыкает скрывать отметку. На ребенка отрицательно влияет и высокая отметка. "Я отличник!" – так знакомится он с новым учителем. Часто отметка означает качество случайных ответов. Ученик воспринимает отметку как награду или наказание. Чем чаще ставятся отметки, тем больше ошибок будет в них заключено. Предметом интереса для ученика становится только отметка. Отметка "2" не может стать стимулятором в дальнейшей работе ученика. Там, где одни радуются, а другие огорчаются, нет места для настоящей педагогики.
Часто ученики не справляются с домашними заданиями, их вместо детей выполняют родители; на другой день ребенок может получить за них хорошую отметку; получаются "папины пятерки", т. е. налицо формализм в проверке и оценке знаний.
Завышение отметок ученикам – отнюдь не единичные факты. Дело подчас доходит до "исправлений", подчисток и подтасовок в школьной документации, до "выдворения" из школы неуспевающих учеников с тем, чтобы они "не портили картину" успеваемости. Ведь "хозяин" школьной отметки – учитель, и дело его педагогической совести, его профессионального мастерства – умело использовать отметку, чтобы добиться максимальных успехов в обучении и воспитании детей. О качестве деятельности учителя нельзя судить по процентному соотношению отметок, которые он сам выставил своим ученикам.
Цифровыми показателями, конечно, легче обеспечить внешнее благополучие общей картины успеваемости, но самые серьезные недостатки остаются в неприкосновенности.
Когда двигателем в учении перестает быть опасение получить "двойку" или нагоняй, это уже начало ответственного, сознательного отношения к учебному труду. Когда ученик получает "двойку", он перестает думать об уроке, больше всего его волнуют предстоящие объяснения с родителями, ему не до учения.
Ребенок, вопреки данному ему природой исследовательскому инстинкту, вдруг заражается чувством отвращения к учебе; в первые школьные дни этого почти нет, сложности наступают с появлением отметок. Как разговаривает с малышом "пятерка"? Ласково, чуть-чуть льстиво: "Ты хороший, умный мальчик". Двойка говорит иное: "Ты плохой мальчик!" Сыпятся налево и направо "двойки", удаляются из класса нерадивые ученики. Некоторые учителя искренне убеждены, что надо держать детей в страхе, если хочешь, чтобы они хорошо занимались. Оценка знаний – важный стимул к учению только тогда, когда в ней не заложено наказание.
Как видим, в этих критических замечаниях в адрес отметок есть такие, о которых говорилось и в прошлом веке: отметки сохранили силу давления и запугивания, усилилась их общественная значимость, они подменяют настоящие мотивы учения, развивают погоню за отметкой, не способствуют (препятствуют) укреплению дружбы и чуткого отношения учащихся друг к другу, развивают отрицательные черты характера – самодовольство или неуверенность в себе и т. д. и т. п.
Эти и другие негативные последствия применения системы отметок в процессе обучения приводят авторов к разным выводам, в которых можно выделить две основные тенденции: 1) усовершенствовать учебно-воспитательный процесс и его оценочный компонент в рамках традиционной системы обучения и 2) перестроить процесс обучения и одновременно его оценочную основу с целью усиления его развивающей функции. Здесь мы рассмотрим первую тенденцию, о второй речь пойдет в следующих главах.
В начале 60‑х гг. с критикой традиционной формы комбинированного урока выступили учителя Липецкой области. Основной недостаток этого типа уроков – их стереотипность, неизменность элементов, не дающие возможность уделять главное внимание объяснению нового материала. Процесс опроса и оценки знаний учащихся на уроке поглощает большую часть времени, из-за чего страдают объяснение и закрепление нового учебного материала. Липецкими учителями была предложена измененная структура урока, в которой претерпел реорганизацию и оценочный компонент. Суть опыта состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы комбинированного урока, он объединяет работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, используя для этого различные по форме и содержанию виды самостоятельной работы учащихся на уроке, которая проводится под руководством учителя. Отказ от трафаретного расчленения урока на изолированные этапы (опрос, изложение нового материала, закрепление) позволяет более рационально использовать учебное время, повысить интенсивность работы учащихся на уроке, обеспечить непрерывное повторение и закрепление пройденного, вырабатывать устойчивые навыки самостоятельной работы учащихся, повседневно оценивать ее результаты. В таких условиях для оценки знании учащихся стали применять так называемый поурочный балл. Он выставлялся учителем в конце урока за проявленные знания, умения и учебную активность школьника на протяжении всего урока. Ученик, не зная, кого будет оценивать учитель, должен был активно участвовать на уроке в выполнении всех заданий, быть постоянно готовым отвечать на вопросы учителя. Процесс оценивания, таким образом, частично менял свою форму, становясь более гибким, одновременно заставляя всех учащихся в классе быть внимательными и активными. Однако его содержание оставалось прежним. Следует отметить, что такая реорганизация урока и его оценочной стороны потребовала разработки соответствующих дидактических материалов для самостоятельной работы учащихся. Поурочный балл как один из эффективных путей активизации всех учащихся в классе стал применяться многими учителями в нашей стране.
Предлагались и другие пути усовершенствования процесса обучения и его оценочной системы, например, не выделять специального времени для проверки и оценки знаний учащихся, а осуществлять их по мере необходимости, после прохождения темы, в конце четверти, года. Отметка должна стать результатом наблюдения учителя за знаниями и умениями, проявленными учащимися в течение нескольких уроков. Освобождение урока от обязательного элемента проверки и оценки знаний учащихся позволит: увеличить время на обучение почти в два раза; объяснение нового материала вести в первой части урока, когда особенно высока трудоспособность учащихся; тесно связать между собой все части урока; обеспечить высокую трудовую активность учеников, когда все их внимание направлено на закрепление пройденного и усвоение нового материала.
В одной из работ было высказано такое мнение: в I–III классах можно ставить только годовые отметки, в IV–V – полугодовые и годовые, в VI–VIII – четвертные и годовые; отметки могут быть поставлены также при переводных и выпускных экзаменах. В IV–VII классах по контрольным письменным работам (математика, русский язык и литература) можно ставить только положительные отметки, а слабые работы лучше основательно проанализировать в классе. Чем реже учитель будет ставить отметки, тем лучше будет результат, заключает автор. Учитель будет фиксировать не отметки, а текущие наблюдения над учащимися.
Возможность усовершенствования оценочной системы обучения связывали и с изменением (или пополнением) содержания того, что оценивается. Раз отметки имеют большое влияние на учащихся и могут побудить их к учению, то, по мнению авторов, было бы неплохо оценивать не только и не столько уровень и качество уже усвоенных знаний и умений, но и проявленную инициативу, трудолюбие, прилежание, сообразительность и, таким образом, управлять воспитанием личности школьника.
В статьях отдельных авторов описываются случаи выставления оценок, никак не соответствующие принятым нормам и правилам традиционной дидактики. Вот некоторые из них.
Во время объяснения один из десятиклассников поднял руку и задал вопрос. Новый учитель поставил ему "5". Ученики были поражены, тем более что ученик этот был далеко не отличником. Автор статьи, в которой описывается этот случай (учитель А. Никаноров), выдвигает следующие доводы в пользу оценки инициативы школьника. Во-первых, обнаружилось, что в классе далеко не все ученики могли задать серьезный вопрос, связанный с сутью изучаемых проблем; это удавалось лишь двум-трем ученикам; трудно оказалось и отвечать на вопросы учителя, исключающие простое воспроизведение, пересказ программного материала и постановку вопросов ученику, стоящему у доски. Но все это требовалось теперь для получения высоких оценок. Во-вторых, стало ясно, что учащиеся не приучаются серьезно думать, анализировать, сопоставлять факты. Многие из них никогда не получали наслаждения от самого процесса познания нового. Такие случаи, далеко не единичные, приводят к тому, что и в X классе у многих учащихся не формируется потребность творчески подходить к учению. В-третьих, принятая система оценки знаний игнорирует индивидуальное отношение ученика к отдельным предметам. Автор приводит такой пример: у школьника, страстно увлеченного физикой, "тройка" по английскому. Он в свое время запустил материал и теперь при всей добросовестности выше "тройки" подняться не может. Что ему теперь делать: уделять меньше внимания физике, математике, занятиям на факультативах, в кружке, чтобы все усилия сосредоточить на превращении этой "тройки" в "четверку"? Автору такое разрешение ситуации кажется неразумным. В-четвертых, приходится встречать учителей, которые даже малышей-первоклашек, буквально изнывающих под бременем всевозможных "почему?", ухитряются превратить в скучных, среднестатистических "отвечателей". А наиболее любознательные и активные со временем приучаются искать ответы на волнующие их вопросы где угодно, только не в школе. Для старшеклассников подобная методика особенно пагубна: программный материал, усвоенный пассивно, без интереса, часто оказывается балластом, от которого избавляются при первой возможности, не говоря уже о том, что происходит притупление самостоятельности и инициативы. Автор ставит задачу: наладить действенный, научно обоснованный контроль, обеспечивающий успешность учения и создание творческой атмосферы жизни школы.
Другой пример. Учитель вызвал к доске шестиклассника. Не получив ни одного верного ответа, учитель спрашивает:
Слушай, Боря, у тебя когда последний раз "пятерка" была?
Никогда! – ответил он.
Неси дневник, ставлю "пять", – говорит учитель и поясняет классу: – "Пятерка" должна быть у каждого, хотя бы однажды.