Вот как объясняет учитель свое "непедагогическое" действие – выставление "пятерки" "ни за что": этот совсем еще юный человек равнодушен к учению, он никогда ничему не удивляется, не радуется. Разве это нормально? Ребенок создан, чтобы удивляться, учитель – чтобы показать ему удивительное. "Двойки", которыми "казнят" Борю не первый год, его не поразят. Но сегодня, мне кажется, он впервые удивился.
Необходимость усовершенствования оценочной системы обучения в практике массовой школы отразил А. Левшин в статье "Вес школьного балла" ("Правда", 1973, 7 февраля). Еще в недавнем прошлом, отмечает автор, аттестат зрелости означал одно: выпускник готов к поступлению в вуз или техникум. Ныне же, в связи с всеобщим средним образованием, он призван свидетельствовать о готовности выпускника к жизни, труду, общественной деятельности, к самостоятельному нравственно-правовому поведению. Готовность к обучению в вузе – лишь одно из слагаемых. Уже первоклассник должен знать: он пришел сюда не просто учиться, а именно "учиться быть человеком". Время требует, чтобы школа с малых лет учила детей мыслить, умело применять знания на практике. Однако выставляемые учителем отметки порой маскируют этот факт, обезличивая качественные критерии, стоящие за ними. Ни учитель, ни ученик не могут успешно двигаться вперед, не зная результатов своих предшествующих усилий. Учитель приобретает это знание, наблюдая за учащимися в ходе обучения, анализируя их действия, ответы, выполненные работы. Посвящая в свой анализ и учащихся, он им дает "знание о своем знании": его глубине, гибкости, прочности. Когда такое знание связывается с анализом усилий ученика, тут он сам убеждается, как зависят его успехи от собственного умения учиться. Это и есть оценочная деятельность.
Между тем, продолжает А. Левшин, есть учителя, которые задачу "учить детей учиться" считают делом "вольного увлечения". И методику учебного предмета до сих пор рассматривают под одним углом зрения: как учителю учить? Однако вряд ли ответишь на этот вопрос, оторвав его от другого: как ученику учиться? Ведь единственное, далеко не полное и не всегда объективное представление об этом дает лишь отметка. Это и породило нездоровую погоню руководителей школ и органов народного образования за высокими процентами успеваемости. При совершенствовании оценки деятельности школы, по мнению автора, речь должна идти не вообще об отказе от количественных измерений, а об отказе от таких измерителей и способов их использования и обобщения, которые искажают действительные результаты работы школы, об умении видеть реальные явления обучения и воспитания во всей их сложности и своеобразии. Отметки – рабочие инструменты в руках учителя, и он должен пользоваться ими, руководствуясь педагогическими соображениями. Надо отказаться от оценки деятельности школы на основе выведенного общешкольного процента успеваемости. Переход ко всеобщему среднему образованию сделал актуальным вопрос: как успешно учить всех?
Некоторые работники народного образования рассуждают просто: раз нужно – значит, можно. А если на деле не получается, значит, виноват учитель. Защищаясь от такой "логики", руководители школ и учителя действуют двояко: одни стараются доказать, что у них все "получается"; другие же, утверждая, что учить успешно всех невозможно, отстаивают свое право выставлять "честные" "двойки". Автор размышляет о последствиях оставления ученика на второй год. Факты свидетельствуют о том, что оставление на второй год нередко тормозит развитие ученика, не говоря уже о психологической травме, вызываемой переживанием своей "неполноценности", ухудшением отношений с товарищами, учителями, родителями. Второгодничество, считает автор, ведет к отсеву, порождает не только трудные характеры, но порой и серьезные срывы в поведении, вплоть до правонарушений.
Автор статьи предлагает ряд мер по усовершенствованию оценки успеваемости в школе: оставлять ученика на второй год в том же классе только в исключительных случаях, когда это обосновывается внутренними психофизиологическими причинами и может явиться педагогически эффективным средством. Если же при окончании школы у выпускника остается неудовлетворительная оценка по тому или иному предмету, в соответствующей графе документа об образовании сделать запись "не аттестован" и за выпускником сохранить право в любое время экстерном сдать экзамен по данному предмету и получить соответствующий документ.
Отклики на статью А. Левшина обобщены в статье А. Львова "За школьным баллом" ("Правда", 1977, 23 марта). Вот некоторые приведенные автором соображения учителей и представителей общественности.
Борьба с "процентоманией" не способна, сама собой исцелить школу от этого порока, корень которого заключается в том, что до последнего времени выведение среднего процента успеваемости учащихся было главным и по сути единственным измерителем деятельности школы и учителя; отсюда и возникало завышение оценок, наносящее нравственный и педагогический ущерб школе.
Одна из причин живучести давно уже отжившего способа оценки в том, что он своевременно не был замещен другим, отвечающим самой специфике обучения и воспитания; возникший вакуум и способствовал обращению к примитивному методу, тем более что он "удобен" для некоторых работников просвещения.
Чтобы успешно учить всех, надо, чтобы все стали "желающими" получить среднее образование; но многие учащиеся, особенно подростки, проявляют равнодушие к учению и к выставляемым оценкам, заявляя: "В институт все равно мне не поступить, а на работу возьмут и без высоких оценок".
Отметки – рабочие инструменты в руках учителя, но инструмент этот не только затуплен, но часто и поломан; ведь не секрет: оценки "1" и "2" не несут практически полной рабочей нагрузки; недостаточно раскрыть критерии отметок, главное состоит в развертывании самой оценочной деятельности учителя, т. е. возможности педагога с помощью отметки учить детей учиться; мало выставить ученику заслуженную отметку, необходимы качественный разбор работы, выявление ее сильных и слабых сторон, их зависимости от способов учебного труда, творческого подхода к делу и сознательных волевых усилий. Раскрывая перед ребятами педагогическую цель учебной задачи и "тайны успеха" ее решения, учитель тем самым сделает их своими активными "соратниками" в достижении желаемого результата.
Таковы в общих чертах подходы к проблеме усовершенствования оценочной системы в рамках традиционного обучения. Главное, что эта задача обусловлена переходом к всеобщему среднему образованию. Намечаются пути преодоления оценки работы школы и учителя на основе показателей успеваемости школьников. Ведется поиск путей предотвращения второгодничества, освобождения от формализма в оценочной деятельности учителя. Делаются попытки "гуманизировать" процесс применения отметок, используя их с целью получения воспитательного результата.
III. Теоретические предпосылки экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе
Возникновение и развитие идеи обучения на содержательно-оценочной основе в нашем исследовании было связано с предварительными опытами по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в начальных классах. В одном I классе школы № 53 г. Тбилиси в 1960–61 учебном году мы приступили к опытно-экспериментальному исследованию возможностей реорганизации обучения первоклассников письму. Проводя уроки грамоты, мы скоро убедились в том, что надо отказаться от отметок, дабы ориентировать только что пришедших в школу детей на подлинный смысл их учебной деятельности. Разумеется, эта мера была связана с комплексом других мер, включающих попытки сделать уроки более интересными и эмоциональными. Вначале мы полагали, что основная роль в реорганизации уроков принадлежит эмпирическим наглядным пособиям, техническим средствам, "интересным" и занимательным учебным материалам. Однако анализ не столь уж серьезных успехов наших учащихся привел нас к выводу о том, что подлинная основа эффективного продвижения школьников в учении заключается не в таких внешних стимулах обучения, в результате которых усиливались внимание и дисциплина детей на уроке, а в содержательном характере их учебно-познавательной деятельности, обеспечиваемом обучением. Таким образом, перестройку учения школьников мы связали с перестройкой процесса обучения в целом.
В русле поисков путей реорганизации начального обучения, в котором ведущее место занимали экспериментальные построения обучения на основе общего развития детей (Л. B. Занков и его сотрудники) и содержательного обобщения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), возникло и наше опытно-экспериментальное обучение, нацеленное на формирование у школьников мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Изыскивались условия, с помощью которых школьная жизнь ребенка могла бы приобрести для него более глубинный, личностный смысл.
В этом контексте и разрабатывалась оценочная деятельность школьников, наполненная содержательным смыслом и включенная в процесс их учения как его регулятор. Исходя из этого, она стала одной из основ и для построения содержания обучения, организации учебного материала, определяя характер отношений между учителем и учащимися. Она во многом обусловила также стиль отношений и общения ученика и одноклассников, ученика и родителей, родителей и учащихся. Содержательно-оценочная основа обучения, таким образом, стала также одним из регуляторов отношений школьника в его микросоциальной среде.
Экспериментальное обучение на содержательно-оцеочной основе, организованное под руководством сотрудников НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили Министерства просвещения Грузии, прошло три основные фазы [109].
В первой фазе исследовалась сама возможность реализации идеи обучения "без отметок", определялись эффективность результатов, содержание научных и организационных проблем. Эта фаза осуществлялась в узких масштабах – вначале в одном, а затем в семи классах городских и сельских школ.
Во второй фазе строились, уточнялись и совершенствовались пути обучения на содержательно-оценочной основе, уточнялись и перерабатывались экспериментальные программы, учебники и учебные пособия, методические приемы, исследовались формы общения школы с семьей учащихся. Определялись принципы методической системы экспериментального обучения, выявлялись условия и сложности ее осуществления в широких масштабах. В этой фазе, длившейся в течение 9 лет, экспериментальное обучение охватывало около 300 классов (по 25–35 классов каждый год) городских и сельских школ Грузии (примерно 9 тыс. учащихся). В этот же период все начальные классы школ Телавского района стали экспериментальными. Эксперимент проходил также в г. Тбилиси, Батуми, Сухуми, Кобулети, Боржоми, в Зестафонском и Казбегском районах.
Учитывая опыт проведенного исследования, третья фаза экспериментального обучения в начальных классах школ 9 городских и сельских районов республики (Калининский и Орджоникидзевский районы г. Тбилиси, Батуми и Сухуми, Телавский, Гурджаанский, Лагодехский, Зеста-фонский, Тегечкорский районы, всего 135 классов, 4 тыс. учащихся) проходила с применением уточненных программ, переработанных учебников, учебных пособий, усовершенствованных методических приемов. Эта фаза фактически стала опытом внедрения в практику учителей некоторых результатов научно обоснованных рекомендаций.
Экспериментальное обучение длилось в течение 17 лет.
В него было включено в общей сложности 550 классов, в которых вели работу более 320 учителей-энтузиастов (многие из них вели экспериментальное обучение по 3–4 цикла подряд). Накопленный за это время опыт и фактический материал составляют основу нашего анализа и обобщений. Мы рассмотрели также результаты последующих наших поисков, проводимых в течение ряда лет в начальных классах республиканской экспериментальной школы № 1 г. Тбилиси. Обучение на содержательно-оценочной основе тут вливается в более широкую систему педагогической организации многогранной деятельности школьников.
Обобщение нашей опытно-экспериментальной работы мы предпочитаем начать с изложения некоторых исходных положений, в ходе которого будет затронуто содержание ключевых для нас понятий – "обучение", "учебная задача" и "учебная деятельность", "оценочная деятельность", "эталоны оценочной деятельности", "мотивы учебной деятельности", "опознавательная активность" и др. Далее последует описание экспериментальной работы с некоторым анализом ее дальнейших перспектив и проблем, требующих решения.
Проблема "прожить обучение"
Можно ли (или нужно ли) приохотить ученика к учению? В классической педагогике, стремившейся разрешить положительно этот вопрос, мы находим много интересных идей и попыток его практического осуществления: "риторическая школа" М. Ф. Квинтилиана (I–II вв.), школа В. де-Фельтре (XIV–XV вв.) под названием "Дом радости", школа "Чешских братьев", возглавляемая Я. А. Коменским (XVI–XVII вв.), школы И. Г. Песталоцци (XVIII–XIX вв.), учительская деятельность Ф. А. Дистервега (XIX в.), "Новый институт для образования характера" и школы в Нью-Ленарке и "Новой Гармонии", организованные Р. Оуэном (XIX в.), Яснополянская школа Л. Н. Толстого (XIX–XX вв.), школы "бодрой жизни", организованные С. Т. Шацким, одним из основоположников советской педагогики, детские колонии, руководимые А. С. Макаренко, Павлышская средняя школа, возглавляемая известным советским педагогом В. А. Сухомлинским, – это тот непрерывный поток педагогических поисков, который направлен на облегчение школьной жизни ребенка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на обоюдном доверии, любви и уважении учащих и учащихся.
Зачинатель научной педагогики Я. А. Коменский "руководящей основой" своей "Великой дидактики" считал принципы "краткого, приятного, основательного обучения", стремился к тому, чтобы "в школах было меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха" [40, стр. 161]. "Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, – писал он, – метод обучения должен уменьшить трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших знаний" [40, стр. 262].
Педагогическая практика и ее научный анализ показали, что приохотить ученика к учению – дело не из легких. Некоторые психологические факторы, а также социальные и экономические условия создают порой непреодолимые барьеры для положительного разрешения этой проблемы. Среди них действуют такие, как ограниченное время на обучение, постоянно возрастающий объем содержания знаний, выдвигаемые общественной жизнью все более сложные цели и задачи образования подрастающего поколения, некоторые возрастные психологические ограничения, неполное соответствие методов и форм обучения и воспитания возрастным особенностям и содержанию обучения и крайняя затрудненность установления их полного соответствия друг другу.
Эти и другие не менее важные обстоятельства не дают возможности снять все трудности обучения, сделать его таким, чтобы учащиеся не чувствовали мук учебного труда. Рациональная педагогическая мысль и не должна стремиться к такому разрешению проблемы. Доведение процесса обучения до такой степени, чтобы учащиеся усваивали знания без особого умственного напряжения, без серьезного труда, было бы во вред развитию личности, ибо, как доказано современной психологией, выявление и развитие задатков, способностей и других психических сил ребенка происходит при наталкивании его на необходимость разрешить жизненные задачи, требующие от него предельного напряжения и мобилизации собственных возможностей.
Классическую точку зрения об учении как умственном труде школьника сформулировал К. Д. Ушинский.
Он исходил из положения, что "умственный труд – едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать – легко и приятно, но думать – трудно" [100, стр. 358], а "труд, конечно, бремя, но бремя, без которого возможное соединение человеческого достоинства и счастья невозможно" [100, стр. 361]. Учение, по утверждению К. Д. Ушинского, "есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас" [101, стр. 27]. Из этих позиций вытекают некоторые общепедагогические, общедидактические установки замечательного педагога.
"Я советую начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить его от игры и сделать серьезной обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным, потому что, чем более вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним" [102, стр. 251] (здесь и далее выделено нами. – Ш. А.).
"Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, – делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не занимательными" [102, стр. 252].
Одновременно К. Д. Ушинский прекрасно понимал, что учение, осуществляемое только на основе волевых усилий, при осознании своего долга, не может быть успешным: необходимо заинтересовать ребенка. Однако он и тут требовал соблюдать меру и не увлекаться этим. "…Ученье, лишенное всякого интереса, – писал он, – и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника – из любви к воспитателю, – убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно, и придет многое, что надобно будет взять силою воли" [103, стр. 429]. Учить играючи, по мнению К. Д. Ушинского, допустимо только в самом младшем возрасте, до 7 лет, далее наука должна же принимать серьезный, ей свойственный тон [100, стр. 356]. К. Д. Ушинский допускает возможность сделать уступки возрастным особенностям на начальном этапе обучения: "Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения" [102, стр. 251].