Можно полагать, что, по К. Д. Ушинскому, основным двигателем учения должно являться осознание учеником своего долга, в котором он найдет обоснование своих волевых устремлений, конкретные побудители к преодолению трудностей. Из этих положений вытекает также, что, так как учение есть умственный труд, ребенок часто будет переживать его как бремя, будет избегать его, и поэтому понадобятся, кроме осознания долга, и другие подкрепления и побудители, среди которых можно назвать и возбуждение интереса, и занимательность (особенно на начальном этапе обучения), и принуждение.
Для нас особенно примечательно то положение К. Д. Ушинского, которое ориентировано на прямые, а не внешние побудители учения: "чтобы самый процесс ученья зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас". "Серьезную мысль" тут следует рассматривать как познавательную активность, естественными, прямыми побудителями которой должны быть познавательные интересы и потребности. Эта тенденция нашла свое дальнейшее развитие в прогрессивной и научной педагогике, особенно же в исследованиях советских педагогов и психологов.
В предреволюционные годы строились планы и проекты школы нового общества. Самое главное, что должно было измениться в будущей "трудовой" и "свободной" школе, – это отношения между учителями и учениками. Они должны вытекать из обоюдного доверия, любви и уважения учителя и учащихся, объединенных общими целями и стремлениями. Мечтая о школе будущего, Н. К. Крупская еще в 1911 г. писала: "Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение (выделено нами. – Ш.А.). Собственно говоря, школа будущего должна представлять свободную ассоциацию учащихся, ставящих себе целью путем совместных усилий проложить себе дорогу в царство мысли. Учитель в такой школе лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащимся научиться самостоятельно учиться. Он указывает им приемы, методы приобретения знаний, помогает организовать совместную работу самообразования, учит, как надо в деле обучения помогать друг другу. Только такая школа может стать школой солидарности, школой, научающей взаимному пониманию и доверию" [125, стр. 140]. В этой школе, по мнению Н. К. Крупской, особо важную роль должен сыграть труд, воспитательное значение которого определяется следующими условиями: 1) он должен интересовать ребенка, так как только в этом случае он будет свободным;
2) должен стать применением приобретенных знаний и умений, и не только физическим, но также и умственным; 3) ребенку в каждом частном случае должен быть виден и понятен результат его труда – ему должно быть ясно, что он оказался полезным тем-то и тем-то; 4) детский труд должен применяться не только в стенах школы, но и за ее пределами, так как это дает возможность входить во всестороннее общение с людьми, наблюдать жизнь, учиться жить, чувствовать себя же с детства, с самых ранних лет, полезным членом общества [45, стр. 141].
Такая взаимосвязь "свободной трудовой школы" с общественной жизнью является основой подготовки учащихся к жизни, основой изменения отношений между людьми, между учителями и учащимися, основой увлечения их учением, познанием. Н. К. Крупская критикует такое положение в дореволюционных школах, когда никакого внимания не обращалось на развитие в учениках понимания окружающих, стремления и умения быть всегда и всюду полезными людям. Важно подготовить учащегося к жизни в обществе, так как он не "Робинзон какой-нибудь", а живет среди людей. В такой постановке вопроса связи школы с жизнью Н. К. Крупская видит большие стимулирующие возможности жизнерадостности ученика во всем, в его положительном отношении к труду, к учению; "только одно это сможет сделать человека счастливым" [45, стр. 138].
В 1916 г. Д. Н. Узнадзе организовал женскую школу, в которой он практически осуществил некоторые идеи, связанные с проблемой преодоления так называемой основной трагедии воспитания. Анализируя процесс обучения и воспитания, который обусловлен социальными целями, Д. Н. Узнадзе находит в нем серьезную трудность, преодоление которой воспитателю не всегда под силу. Сущность ее заключается в следующем: воспитатель стремится к осуществлению социальных идеалов; он заботится о будущем благополучии воспитанника, и ради этого сегодняшние интересы он отдает в жертву интересам будущего. Но ребенок живой, развивающийся человек, все его актуальные силы возникают на основе настоящего, и поэтому он ничего не хочет откладывать, он не может жить в расчете на будущее, он стремится к незамедлительному удовлетворению своих сиюминутных, импульсивных потребностей. Таким образом, возникает конфликт между воспитателем, действующим ради будущего, и воспитанником, стремящимся к удовлетворению своих актуальных потребностей в настоящем. На основе столкновения этих противоположных тенденций возникают конфликты. Это и есть трудность воспитания, или, как ее называл Д. Н. Узнадзе, "основная трагедия воспитания".
Анализируя это положение, Д. Н. Узнадзе пишет: "И действительно, разве может подросток осознать и достойно оценить деятельность воспитателя, направленную на его благо? Ведь воспитатель в данном случае руководствуется совсем иными соображениями, нежели теми, которыми в данный момент интересуется подросток. Последний является сторожем-хранителем своих собственных интересов, служит им и требует того же от других. Но его и это не удовлетворяет. Возможно, вы служите только его интересам, и действительно такая служба требует принести в жертву сегодняшнее минутное удовольствие обеспечению будущего длительного благосостояния. Может быть, это просто необходимо для его же личного будущего благосостояния. В таком случае разум требует пожертвовать настоящему ради будущего, маленьким удовольствием – ради большого и длительного благосостояния. Но подросток думает совершенно иначе и требует совсем другого. Он не верит в будущее и никогда и ни за что не пожертвует настоящим ради будущего. Он живет моментом и ради этого момента. Поэтому он ни на одну минуту никому не уступит свое настоящее со всеми чувствами удовольствия и неприятностей и всегда будет жестким противником всех тех, кто будет препятствовать осуществлению его естественных желаний. Воспитатель же со своей воспитательской работой приходит в столкновение с этим стремлением подростка. Если даже воспитатель своей единственной целью поставит укрепление, укоренение благосостояния каждой личности, он все же не примирится со стремлением желаний подростка, и борьба с ним будет необходима… Этот антагонизм имеет радикальный характер. Он питается и растет на том основном недоразумении, которое в виде глубокой пропасти пролегает между сознанием воспитателя подростка" [99, стр. 431–432].
Успешное осуществление задач обучения и воспитания, по мнению Д. Н. Узнадзе, возможно при таких условиях, когда между учителем и учеником сняты всякие противоречия, когда отношения учителя и ученика основываются на доверии, любви и уважении.
Исходя из такой концепции, Д. Н. Узнадзе в своей школе стремился создать атмосферу полного доверия. В связи с этим встал вопрос и о педагогической значимости оценки знаний учащихся с помощью цифр.
Д. Н. Узнадзе считал, что оценка знаний цифрами способствует возникновению конфликта между учителем и учеником. "Отметка как результат оценки, – писал Д. Н. Узнадзе, – носит всегда субъективный характер и как таковая, всегда рождает недоразумение между учеником и учителем. И, кроме того, оценивает учитель, который исходит из общей природы предмета и будущих интересов ребенка. Ребенок не понимает ни того, ни другого, и поэтому в большинстве случаев он останется недовольным" [98].
Педагогический совет школы, руководимый Д. Н. Узнадзе, отменил практику оценки знаний отметками и избрал другой путь: учителя в своих тетрадях записывали, чего не знает тот или иной ученик, и на основе этого давали советы ученикам и родителям; в конце полугодия родителям посылали письменные сообщения об успеваемости ребенка по всем предметам. Такая система осложняла работу школы, но зато обучение стало более целенаправленным и результативным: в конце года, отмечал Д. Н. Узнадзе, школа достигла больших результатов, и слабый контингент учащихся заметно исправился [98].
Интересные представления о будущем "новой школы" строил в 1916 г. П. П. Блонский. "Наша школа – школа серьезности, – писал он, – и мы категорически против учения-забавы. Жизнь – не игра, не забава, но серьезное дело, требующее священного отношения. Поэтому и учитель жизни не забавник. Конечно, в нашей школе будут детские улыбки, детский смех и добродушный юмор учителя, но все это не самоцель; все это лишь привходящие моменты, лишь внешние проявления бодрости духа. Но в глубине души ребенок должен всегда с чувством благоговения подходить к своей работе и серьезно относиться к ней" [14].
П. П. Блонский перечисляет конкретные черты, которые должны характеризовать "новую школу" – "школу человечности": она создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания его; способствует постепенному овладению ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее; дает систему воспитания активной логической мысли ребенка; изучение языка основывает на той действительности, символом которой является слово; уделяет место грамматике лишь постольку, поскольку она может действительно служить интересным материалом для развития логической мысли; мысль и творчество ребенка упражняет на человеческой жизни и социальном труде и т. д. [14]. В такой школе уроки должны превратиться в совместную жизнь учителя с детьми, "пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой, пусть учитель не скрывает своего сердца, в котором дети увидят не только учительскую раздраженность и сухость, пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя"[14].
В основе "новой школы" П. П. Блонский видел связь школы с жизнью через социальный труд учащихся, самоуправление ими своей школьной жизнью, свободное творчество детей ("творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве"). Все это в целом составляло ту благотворную обстановку, которая должна была направить и стимулировать ребенка "с чувством благоговения подходить к своей работе и серьезно относиться к ней".
Длительная историческая педагогическая практика, ее научно-теоретический анализ убедительно показывают, что овладение знаниями и их усвоение нелегкий процесс. Трудности этого процесса, обусловленные субъективными и объективными факторами, иногда требуют таких условий, что отталкивают ученика от учения, а частое их повторение вызывает даже отвращение к учению.
Для объяснения объективности трудностей учения порой прибегают к образному выражению К. Маркса о трудностях научного познания: "В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам" [61, стр. 25]. Такое сравнение во многом правомерно: усвоение знаний, их добывание и "открытие", т. е. целенаправленное учение в педагогически организованном процессе, действительно требуют от ученика большой собранности, силы воли, усидчивости и даже мужества. И так же, как в отношении труда, ученик тем меньше интересуется и увлекается учением, чем меньше доставляет оно ему радость и удовольствие.
Процесс учения школьника часто сравнивается с научно-творческим трудом ученого, при этом устанавливаются определенные содержательные и формальные признаки сходства и различия, и там и здесь налицо процесс установления, усвоения определенных научных знаний; в учении, наподобие научного познания, тоже происходит открытие субъективно новых для ученика фактов и закономерностей действительности. Различие в том, что в учении ученик познает уже познанное в определенном объеме (в зависимости от возрастных особенностей учащихся и системы наук) и под руководством учителя.
Однако есть еще и другое различие между учением (которое в узком смысле можно именовать познавательной деятельностью, познавательной активностью школьника) и познавательной деятельностью ученого, имеющее существенное значение. Дело в том, что "карабканье" ученого по каменистым тропам к вершинам науки – это его добровольная, никем не принуждаемая деятельность, которой он, в случае страстного увлечения, может отдать все свои силы, всю свою жизнь.
В таких случаях ученым движут истинные мотивы научного познания, что способствует тому, чтобы он сам сознательно взял на себя все муки и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, добровольно лишил себя многих удовольствий. Он также свободно может в любой момент отказаться от своих поисков и лишений и спуститься в благополучную долину, так и не достигнув каких-либо примечательных высот науки. Это может произойти при столкновении с непредвиденными трудностями, при первых крахе и неудаче, которые могут вызвать у безвольного человека ломку познавательных целей, возбудив в нем другие, более прагматические мотивы. Добровольность ученого в своем научном познании полностью определяют его научная совесть, глубокое осознание своего общественного долга и назначения, бескорыстная любовь к науке и научным поискам, талант и упорство. Движущие силы своего научного труда ученый находит в процессе самого поиска и в его результате, видя в этом наивысшее удовольствие, радость и жизненный смысл. Раскрытые способности, усвоенные научные знания и умения, опыт, пришедший с годами научных поисков, делают ученого самостоятельным в выборе своей трудовой деятельности. Труд ученого – это есть научно-познавательная деятельность сформировавшегося специалиста.
Совершенно иная психологическая ситуация рисуется в случае познавательной деятельности (в узком смысле, т. е. в смысле учения) школьника. Это определено тем, что он обязан учиться.
Ребенок 6–7 лет, поступая в школу, разумеется, не осознает обязательности того, что он должен учиться, что у него нет другого выхода. Часть учащихся, благодаря стечению определенных обстоятельств и условий, оказывается увлеченной учением, познанием, проявляет трудолюбие и так же, как увлеченный наукой ученый, находит мотивы побуждения в самой познавательной активности, в самом учении и его результате. У другой же – большей – части учащихся учение и связанные с ним трудности, встречающиеся в процессе понимания, раскрытия, осознания, запоминания фактов и закономерностей, решения все более усложняющихся учебных задач, вызывают отрицательные переживания и отрицательное отношение к учению. Постепенно "положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться, – пишет Л. И. Божович, – переломным моментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает" [15, стр. 25].
Это обстоятельство часто вызывает нежелательные конфликты между учеником и учителем. Ученик, не желающий учиться, обычно склонен стать нарушителем дисциплины, второгодником, "трудным", что и влечет за собой поток педагогических мер, преобладающее большинство которых составляют наказания разного содержания. Бросить учение он не имеет права, и это делается действительно ради его же блага, ради блага общества, и школе запрещено "освобождаться от трудных учеников". Об этом образно говорит писатель С. Соловейчик: "Советская школа должна учить – и выучивать! – тех, кого прежде ни в какие времена, ни в какой стране, ни при каких самых великих педагогах школа учить не умела, не хотела, не могла и не старалась". Причины же конфликтов возникают потому, что "учителя столетиями приучены учить тех, кто более или менее хочет учиться, и не знают, что делать с теми, кто учиться не хочет: по старинке заставлять учиться двойками, вызовами родителей и прочими наказаниями, которые для этих новых учеников вовсе не наказания. Заставить учиться можно лишь того, кто все-таки боится остаться вне школы, а кто не боится, того ничем не заставишь, нет такой силы на земле. Того можно только приохотить". ("Литературная газета", 1974, 9 янв.)
Применение постоянного принуждения учащихся к учению становится неестественным в соотношении с принципами сознательности, самостоятельности, развития творческих способностей. В учебно-воспитательном процессе могут создаваться ситуации, когда педагог, не находя иного выхода для предотвращения проступков ученика, прибегает к мерам диктата. Одновременно это есть наиболее краткий путь активизации ученика в определенном направлении, а порой – эффективное средство, чтобы ученик осознал, пережил свой проступок, понял свой долг, даже приохотился к учению.
Однако ясно, что меры принуждения в процессе обучения и учения не должны стать именно теми силами, которые придают организованность этому процессу. Скорее всего должны быть искоренены причины, порождающие неохоту и нежелание учиться, созданы иные условия, иные процессы, максимально предотвращающие нежелательные явления и вызывающие положительное отношение учащихся к учению, стойкие познавательные интересы. Если учащиеся неохотно относятся к учению в условиях такой организации процесса обучения, то этим еще не доказывается универсальность закономерности такого явления, не доказывается факт, что учащиеся вообще не хотят учиться, мало интересуются знаниями, избегают трудностей познавательного процесса и их невозможно приохотить к учению.