Процесс разрешения этих задач исследовался в экспериментальном обучении, направленном на общее развитие школьников. Экспериментальная система обучения включала в себя новые дидактические принципы, новые программы, учебники и учебные пособия, новые методы обучения, а также переподготовку педагога в соответствии с "новой системой" начального обучения. Направление обучения, его ведущая роль в общем развитии школьников предопределены в первую очередь дидактическими принципами. Исходя из идеи общего развития, в качестве дидактических принципов были выдвинуты следующие: обучать на высоком уровне трудности, придавать ведущую роль теоретическим знаниям, идти вперед быстрым темпом, добиваться осознания школьниками процесса учения. Эти принципы получили свое конкретное раскрытие, обосновывающее их отличие от принципов традиционного обучения.
В работах последователей Л. B. Занкова обучение понимается не оторванно от тех компонентов, в связи с которыми оно протекает (содержание и методы обучения, учебники и т. д.), а как целостность этих компонентов, обусловленная задачей достижения наиболее эффективного уровня общего развития. Поэтому экспериментальные учебники, например, могут быть успешно применены в условиях такого обучения, для которого они были созданы.
Как же разрешается проблема формирования у школьников положительного отношения к учению в таком целенаправленном процессе? Как выдвигаемые дидактические принципы способствуют возникновению положительных мотивов учения у школьников?
В традиционной методике, по мнению Л. B. Занкова, исключительная роль принадлежит таким мотивам учения, которые не связаны внутренне, по существу с познанием. Наиболее сильным мотивом этого рода является получение хороших и отличных отметок. "Когда действуют подобные мотивы, преодоление трудностей, напряжение, о котором говорится в дидактике, происходят для достижения цели, которая является внешней по отношению к познанию, а овладение знаниями становится средством" [67 стр. 56].
Новая же система обучения, нацеленная на общее развитие и основанная на иных принципах, дающих широкий простор индивидуальности школьника, не потребовала балльной системы оценок. Стимуляторами тут выступают иные факторы и условия. "В экспериментальной системе, – пишет Л. B. Занков, – где отсутствует давление на школьников с помощью отметок и других подобных способов, реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться истины, выполнение сложных заданий – все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение. Конечно, и здесь нередко присутствует усилие, однако, вплетаясь в содержательную деятельность, глубоко укорененную в стремлении к познанию, усилие лишено того тягостного характера, которое связано с давлением извне" [67, стр. 51].
Общее развитие школьников, осуществляемое в процессе экспериментального обучения, обогащает их духовную жизнь, усиливает в них потребность в познании. Внутреннее побуждение, постепенно стабилизирующееся в результате неоднократного переживания школьником радости "открытия", действует длительно и интенсивно и способствует сосредоточиванию им своих усилий на преодолении трудностей учения. Потребность познания у учащихся экспериментальных классов обнаруживается как во внутреннем побуждении к учению, так и в любознательности, стремлении к умственной деятельности, к обоснованию найденного решения. Обучение, направленное на общее развитие, вызывает у учащихся положительные эмоции, которые создают духовный подъем, – имеются в виду такие положительные эмоции, как восхищение, интеллектуальное наслаждение, радость, сочувствие. Построение содержания учебных предметов предоставляет немало возможностей для эмоциональных переживаний и стремлений. "В массовой практике, которая строится согласно канонам традиционной методики, конечно, тоже дело не обходится без эмоциональных переживаний детей. Однако и положительные, и отрицательные эмоции имеют своим источником прежде всего и главным образом не познание как таковое, а оценку выполненной работы в виде отметок или устных замечаний учителя" [67, стр. 403].
Таким образом, направленность процесса обучения на общее развитие школьника, характер учебной деятельности, организуемой через специфическое содержание и учебники, методы и задания, целостность этих воздействий как системы создают условия для возникновения у учащихся познавательных потребностей, стремления к знаниям, добровольного принятия ими трудностей учения.
В экспериментальной дидактической системе, разработанной Л. B. Занковым и его сотрудниками, отметки не участвовали в самом процессе обучения как его движущие силы, однако они были сохранены для административных отчетов и (частично) для отчетов перед родителями. Но как строилась в этом обучении оценочная деятельность учителя, как методически направлялись учащиеся к оценке и самооценке, к контролю и самоконтролю – эти проблемы в трудах сотрудников Л. B. Занкова не находят должного освещения. Хотя следует предположить, что в процессе активизации мыслительной деятельности учащихся, в процессе развития у них умения аналитического, критического подхода к явлениям, в процессе развития самостоятельной умственной и практической деятельности создавалась соответствующая основа и для оценочной деятельности.
Формирование через обучение теоретического типа мышления. Это научное направление, развиваемое Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), при определении и построении содержания и процесса обучения опирается на идею формирования у школьников теоретического типа мышления.
В основе традиционной психологии мышления и обобщения, а также методики обучения находятся классическая формальная логика и рассудочно-эмпирическое мышление. В построенном на этих основах содержании и процессе обучения ребенок обнаруживает достаточно ограниченное умение обобщения и абстракции, теоретического подхода при анализе предметов и явлений. Это и дает повод приписать ребенку конкретность мышления как свойство возрастное и поэтому непреодолимое. Однако при этом не учитывается, что, во-первых, сама традиционная система обучения со своим содержанием и методами работы целенаправленно формирует именно рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление, боясь "шагнуть" за пределы возрастных ограничений; во-вторых, рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление школьников не рассматривается как прямой результат этого обучения, а принимается как возрастной фактор, ограничивающий и определяющий содержание и процесс обучения.
На самом деле при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать понятия, которыми они оперируют на достаточно высоком уровне обобщения и абстракции, проявляя тем самым способность к овладению знаниями теоретического характера. Исходя из этого, целесообразно всю систему обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.
Разрешить эту проблему на путях традиционной педагогической психологии и методики не представляется возможным. Традиционная педагогическая психология, следуя за классической, формальной логикой, "абсолютизирует рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины трудностей, испытываемых школьниками при усвоении научных знаний. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности этих эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология признает как единственно возможные и допустимые в массовом школьном образовании" [26, стр. 395].
Основой формирования теоретического мышления и содержательных обобщений служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов, осуществляемые через традиционную наглядность, а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную, всеобщую форму. "Здесь, – пишет В. В. Давыдов, – открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности" [26, стр. 396].
Какими же представляются учебный предмет и учебная деятельность школьника при обучении на основе содержательных обобщений?
Учебный предмет в таких условиях должен соответствовать научному изложению исследованного фактического материала. Усвоение же содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном "квазиисследовательском" виде, воспроизводящем ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Организация такой учебной деятельности может послужить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.
В. В. Давыдов выделяет новые принципы построения учебных предметов в соответствии с формированием теоретического мышления: все понятия, констатирующие данный учебный предмет и его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как "готовое знание"); усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному; при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий; эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства "в чистом виде" (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем); у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства; учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Экспериментальные программы, построенные на этих принципах, определили и характер обучения, его направленность, методы обучения и процесс формирования учебной деятельности. Таким образом, кардинальное изменение содержания обучения, ориентированного на формирование теоретического мышления, стало основой и для преобразования и изменения процесса обучения, обеспечивающего реализацию этой цели.
Такое обучение привело к значительным изменениям ряда психических свойств учащихся: младшие школьники обнаруживали умения способами теоретического мышления решать множество учебных и познавательных задач, непосильных учащимся обычных V–VI классов; они овладевали также достаточно развитым умением оценки и самооценки, контроля и самоконтроля. Кроме того, специальные исследования [32] показали обширность и стабильность познавательных интересов, формируемых содержательным смыслом изучаемого материала и самим процессом овладения способами действия с предметами, а не такими внешними факторами, как отметки и другие меры принуждения. Возможность познания объектов и их свойств теоретическими способами умственной деятельности способствовала возникновению стремления к познанию. Это, в свою очередь, обусловило отсутствие у школьников отрицательных эмоций в процессе усвоения теоретических знаний, т. е. трудности присвоения знаний и способов деятельности не отталкивали их от целенаправленной учебной деятельности. "Если в младшем школьном возрасте такое стремление должным образом не сформировано, – пишет В. В. Давыдов, – то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения" [27].
"Школа радости" В. А. Сухомлинского. Учебно-воспитательная система В. А. Сухомлинского основывалась на гуманистических идеях воспитания человека будущего. Учебно-воспитательный процесс он понимал как духовную близость, общность целей, стремлений, идеалов, интересов, мыслей и переживаний учителя и учеников. "Мы добиваемся того, – писал В. А. Сухомлинский, – чтобы учителя и учеников объединяла духовная общность, при которой забывается, что педагог – руководитель и наставник. Если учитель стал другом ребенка, если эта дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло… Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках" ("Воспитание личности в советской школе", стр. 78).
В. А. Сухомлинский стремился убедить учителей, что надо встречаться с ребенком как с другом, единомышленником, переживать вместе с ним радость победы и горечь неудачи. Школа, по В. А. Сухомлинскому, должна быть очагом духовной жизни школьника. Она станет таким очагом в том случае, если учителя будут давать уроки, интересные как по содержанию, так и по форме, применять самые разнообразные средства развития учащихся вне уроков. Учение – очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Учение – это один из лепестков того цветка, который называется воспитанием. В воспитании все главное – и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в коллективе.
Для В. А. Сухомлинского принципиально важно, чтобы каждый ученик находил в школе свою увлекательную жизнь и приобщался к радостям познания. Опытный педагог с особенным вниманием будет заботиться о том, говорил он, чтобы ни один ребенок не уходил из школы без волнующего переживания познания нового и радости успеха. "В этой детской радости – источник духовных сил, необходимых для преодоления трудностей, а овладевать изо дня в день все новыми и новыми знаниями, сидеть и сосредоточенно работать четыре, а то и пять часов ежедневно – ой как это трудно! Если учитель не сумел дать ребенку радости успеха, учение превратится для неокрепшего, не имеющего нравственного опыта человека в тяжелое бремя".
Но как сделать, чтобы ни один ученик не уходил из школы мрачным, угрюмым, разочарованным, чтобы детское сердце не сжигала боль от мысли: я ни на что не способен! Неисчерпаемым источником радости и успеха ребенка В. А. Сухомлинский считал труд мысли, переживание того, что он является добывателем знаний и может применять добытые знания как инструмент для открытия других.
По убеждению В. А. Сухомлинского, жизненный путь от детства к отрочеству должен быть путем радости и бодрости. "Радость как источник оптимистической уверенности ребенка в своих силах является условием того богатства действительных отношений к окружающему миру, без которого не может быть духовного развития" [90, стр. 33].
Такая общая позиция в постановке воспитания и обучения определяет критическое отношение В. А. Сухомлинского к существующему традиционному учебно-воспитательному процессу, который поневоле влечет за собой многие отрицательные явления. "Я не могу без сердечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные или же равнодушные ко всему, отстающие второгодники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям! Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая" ("Народное образование", 1967, № 8).
Особенно волновали В. А. Сухомлинского те крайние меры, к которым прибегают родители из-за провинности и неуспеха ученика в школе: "Ремень и тумаки в воспитании… Стыд и срам педагогам, – стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности, добра и правды, ребенок нередко боится идти, потому что знает: учитель расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: "Ваш сын не хочет учиться, примите меры", учитель, по сути дела, часто кладет в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе: идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый хирург – и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом, выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и тумаки в воспитании… Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что руку отца направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя, школу и книгу" ("Рождение гражданина. М., 1979. С. 17).
В. А. Сухомлинский дал психологический анализ состояния страха, которое возникает у ученика в процессе обучения от постигших и ожидаемых неудач, от неуверенности в себе. "Страх – это не просто боязнь неудовлетворительной отметки, а результат глубокого потрясения, – писал В. А. Сухомлинский, – это состояние начинается рано, с первых дней обучения. И чем раньше оно началось, тем труднее его распознать – труднее отличить проявление страха от проявления замедленного умственного развития… Вообразите себе дитя, которое не представляет, что такое крик, да и к тому же крик с угрозой (ведь есть хорошие семьи, в которых никогда не бывает крика). От крика такой ребенок буквально цепенеет. Страх настолько парализует его, что он не слышит даже собственного имени; речь учителя теряет для него смысл, он не может понять, о чем тот говорит. Бывает, что целые "куски" (15–20 минут) выпадают из сознания ученика…" ("Правда", 1974 г., 1 сентября). Каков же результат страха? Скованный, угнетенный страхом ребенок, считал В. А. Сухомлинский, не может нормально мыслить. В его голове – лишь обрывки процесса мышления. Страх сковывает его речь, и учителю ребенок кажется косноязычным. А в другой обстановке этот ребенок как все дети. В подавляющем большинстве случаев ребенок в конце концов избавляется от страха. Но под влиянием страха он в течение нескольких лет не может нормально развиваться. Самые драгоценные годы оказываются утраченными.
По поводу практики применения отметок в процессе обучения В. А. Сухомлинский высказал ряд острых критических замечаний. Нам придется тут обширнее процитировать эти мысли.