"Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками – этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником" [92, стр. 103].
"Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год… Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства!" [92, стр. 142].
"С несправедливо поставленной двойки начинается одно из самых больших зол школы – неправдивость ребенка, обман и учителя, и родителей. К каким только ухищрениям не прибегают дети, чтобы скрыть от матери и отца свои неудачи в школе, а от учителя – нерадивость. Чем больше недоверия к ученику, тем больше ребенок проявляет изобретательности в обмане, тем благоприятнее почва для лени и нерадивости. Лень – это дитя недоверия" [92, стр. 153].
"Если в классе нет взаимного доверия, если ребенок пытается обмануть учителя, если оценка превращается в кнут, которым взрослые подгоняют ребенка, – рушится сама основа правильного воспитания" [там же].
"С оценкой – этим тонким педагогическим инструментом – отдельные учителя обращаются бездумно.
Во многих школах к тройке сложилось отношение как к чему-то предосудительному. "Будем учиться без троек!" – эти призывы раздаются не только на пионерских сборах. Их можно прочитать и в детских газетах. Поощряя такое отношение к удовлетворительным успехам в учении, учитель, по существу, рубит сук, на котором сидит: воспитывает у детей верхоглядство, легкомыслие" [92, стр. 152].
"Безрезультатное учение убивает интерес к знаниям.
А ведь как бывает с учеником, которого в конце концов зачисляют в ряд потерявших интерес к учению? Изо дня в день, из месяца в месяц он слышит о своем труде одно и то же: плохо, плохо, плохо. Характеристика его труда постепенно воспринимается им как характеристика его самого, его личности: ребенок постепенно убеждается, что он сам плох" [93, стр. 61].
"Считая неуспеваемость результатом невнимательности, недостаточной усидчивости, нерадивости, учитель зачастую стремится максимально загрузить ребенка работой на уроках и после уроков, оставляет его на дополнительные занятия. Но никаких положительных результатов нет, потому что учение стало для Пети тягостным, опостылевшим трудом. Он уже знает: сколько ни сиди над книгой и тетрадями, все равно будет "двойка". Ему кажется, что учитель только для того и оставляет его на дополнительное занятие, чтобы поставить еще одну "двойку".
Он уже научился обманывать и учителя, и родителей, научился списывать. Даже там, где он мог бы самостоятельно что-то сделать, он уже не делает – списать легче, да и одноклассники, сочувствуя Пете, всегда помогают ему – дают списывать, зная, что избавляют его от многих неприятностей и в школе, и дома…" [93, стр. 105].
Основой оценочной деятельности учителя В. А. Сухомлинский считал успех, достигнутый в учении. "Есть успех – есть и желание учиться" – вот формула, которой следовал В. А. Сухомлинский. Любой продолжительный труд (а учение настолько продолжительный труд, что ребенок конца ему не видит) может успешно выполняться, когда человек в результате работы видит живое воплощение своих духовных сил. В. А. Сухомлинский был глубоко убежден в неисчерпаемости познавательных возможностей школьника, в пытливости его ума, в его стремлении к знаниям. Обучение следует строить на этом оптимизме, следует дарить детям радость познания, беречь их от мучительных огорчений и неуверенности в себе.
Без отметок не обойтись, считал В. А. Сухомлинский, однако они должны прийти к ребенку, когда он уже будет понимать зависимость качества своего умственного труда от личных усилий, затраченных на учение. И самое главное, что требуется от отметки в начальной школе, это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. "Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость".
Основной принцип, который должен действовать в процессе обучения на всех его этапах, – не закрывать ученику путь к успеху, "Настоящая педагогическая мудрость заключается в том, – писал В. А. Сухомлинский, – чтобы, постоянно одухотворяя ребенка желанием быть хорошим, никогда не ставить ему "двойки". Опытные учителя так и делают: если ученик еще не смог справиться с работой, не ставят ему никакой отметки. Перед ребенком никогда не закрывается путь к успеху" [93, стр. 61]. Есть и другой принцип, заключающийся в том, что через отметки учитель выражает свое отношение к ученику: "Тот, кого я учу, – это прежде всего живой человек, ребенок, а потом – ученик. Оценка, которую я ставлю ему, – это не только измеритель его знаний, но, прежде всего, мое отношение к нему как к человеку" [92, стр. 153].
В своем педагогическом опыте В. А. Сухомлинский в начальных классах вообще не ставил неудовлетворительных отметок ни за письменные работы, ни за устные ответы. Он не ставил ученику никакой отметки до тех пор, пока ученик не достигал тех результатов, к которым стремился в процессе труда. Тут надо лелеять в душе младшего школьника огонек жажды познания. "Двойка и единица – это очень острый и тонкий инструмент, который у мудрого, опытного учителя начальных классов всегда лежит в запасе, и он им никогда не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе этот инструмент для того и должен существовать, чтобы им никогда не пользоваться. Педагогическая мудрость воспитания в том и заключается, чтобы, ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается" [92, стр. 65].
Эту же самую позицию оценки только положительных результатов В. А. Сухомлинский реализовывал не только в начальных, но и в средних и старших классах. Как же быть в том случае, если в конце четверти или учебного года у ученика не окажется оценки по какому-нибудь предмету? В. А. Сухомлинский дает следующий ответ на этот вопрос: "В том-то и дело, что отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня еще нет оценки, значит, я еще не потрудился как следует. Поэтому у нас почти не бывало таких случаев, чтобы в конце учебного года ученик не имел оценок… Родители знают: если у сына или дочери в дневнике нет оценок, – значит, не все благополучно. Знают они и то, что отсутствие оценок – это не вина ребенка, а его беда. А в беде надо помогать. И мы совместно помогаем ученику. Я убедил родителей, чтобы они никогда не требовали от детей самых высоких оценок, не рассматривали неудовлетворительную оценку как показатель лени, нерадивости, недостаточного усердия" [92, стр. 152].
В опыте В. А. Сухомлинского учащиеся в дневниках сами записывали оценки, полученные на уроках. И не было ни одного случая, чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку, так как она отражала радость успеха. Никакой подписи учителей в дневнике не надо, считал В. А. Сухомлинский, это остаток старой школы с ее атмосферой взаимного недоверия и подозрительности между учителем и учеником.
В. А. Сухомлинский обращал особое внимание на то, чтобы во время проверки и оценки знаний все учащиеся были заняты активным, самостоятельным, индивидуальным умственным трудом. Для решения этой задачи среди других он рекомендует следующий прием: учащиеся открывают тетради, слушают вопрос, поставленный вызванному ученику, берут карандаш и дают в тетради сжатый, краткий, схематичный ответ. В зависимости от смысла вопроса ответ может иметь характер рисунка, схемы, чертежа, краткого, очень сжатого перечня и т. п. Ученики не ждут, пока учитель предложит им переписать с доски или написать свой пример. Учитель приучает их работать самостоятельно, проверять свои знания. Каждый из них как бы сравнивает свои знания со знаниями того, кто вызван для ответа.
В отношении "отстающего" или "трудного" ученика, по убеждению В. А. Сухомлинского, следует проявлять особую терпеливость, пока он не достигнет какого-либо успеха в учении. "От успеха к успеху – в этом и заключается умственное воспитание трудного ребенка. Если ему что-то не удалось сегодня – не оглушайте его "двойкой". Не спешите применить к нему инструкцию об оценке успеваемости со всей строгостью" [93, стр. 104].
Приводим мысль В. А. Сухомлинского, раскрывающую его позицию по отношению к оценочной системе обучения: "Я советую всем учителям: берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, – в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это – желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы" [92, стр. 153].
Ясно, что претворение такого подхода к оцениванию знаний детей в практике работы учителей должно повлечь за собой и коренные изменения в учебно-воспитательном процессе в целом. Педагогику В. А. Сухомлинского, в отличие от традиционной, мы бы назвали оптимистической. В ней составляют единое целое такие компоненты, как утверждение радости познания и успеха в процессе обучения; развитие индивидуального и коллективного творчества детей; участие в жизни и труде людей, постоянная забота о людях, богатое, многогранное духовное общение учителя с учащимися; любовь к детям и страстная увлеченность педагога своим делом. Целостность этих компонентов определяется гуманистическими началами в человеческих отношениях, основной смысл которых применительно к воспитанию и обучению школьников В. А. Сухомлинский раскрывает в формулах: доставить школьникам "радость успеха в труде, чувство гордости труженика", чтобы "ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается".
Оценочная система обучения, трактуемая В. А. Сухомлинским, рождена внутри этой оптимистической педагогики, и она наилучшим образом соответствует ей. Вынести ее из этой системы и включить в другую, в которой все остается по-прежнему, – это то же самое, что пересадка сердца из одного организма в другой, когда налицо факт несовместимости тканей.
В прессе неоднократно появлялась информация об опыте отдельных педагогов по обучению без "двоек" или даже без отметок. Получила широкую известность, например, новаторская работа донецкого педагога В. Ф. Шаталова: изменив организацию учебного материала и методы обучения, он добился эффективного усиления самостоятельной познавательной деятельности учащихся, что и дало ему возможность сократить сроки обучения тому или другому предмету. В классах В. Ф. Шаталова отметки не играют особого значения [117].
Газета "Правда" опубликовала, письмо учительницы О. Левченко (из деревни Белый свет Братского района Иркутской области) о том, как группа учителей "решила на свой страх и риск полностью отказаться от низких оценок". Отношения с ребятами были построены на чувстве долга, ответственности и полного взаимного доверия. В начале каждого урока ученик должен был поставить в известность учителя, если он не готов "выйти к доске". О личных, интимных причинах ученики могли не говорить. Чаще ребята заявляли, что они не поняли пройденную тему, и им после уроков давались нужные консультации. В последующие дни они, как правило, сами просили ликвидировать задолженность, Таким путем была сэкономлена масса времени, отпала необходимость "вытаскивать клещами" ответы у нерадивых детей или выслушивать бессмысленные междометия. Теперь, если уж к столу учителя выходит ученик, он, как правило, подготовлен, и его ответ звучит четко, уверенно, осмысленно. Удивительные метаморфозы произошли в классе, сообщает учительница, взаимопомощь и дружба, доверчивые, теплые отношения между учениками и учителями не отравляли злополучные "двойки" и "единицы", в классе не стало "отстающих", "двоечников" – этих вечных мишеней для насмешек. Никто не унижал достоинства, не ранил самолюбия ученика. Именно это способствовало сплочению класса в единый, дружный коллектив. Пришло в класс и другое благо: спокойные, деловые родительские собрания.
На них учителя говорили о достижениях, советовались по поводу сложных педагогических ситуаций, читали лекции на воспитательные и общепедагогические темы.
Учителя, организовавшие этот опыт, приходят к выводу, что учитель обязан применить к каждому "слабому" или нерадивому ученику всевозможные приемы убеждения и действенной помощи, но стараться избегать отрицательных оценок. Нужно апеллировать к добросовестности и сознательности ребят, строить отношения с ними на доверии ("Правда", 1973 г., 7 февраля).
Источники мотивации в процессе обучения
Освобождение обучения от его принудительного и императивного характера сразу же со всей определенностью ставит перед нами вопрос: а захотят ли дети учиться, будут ли они добровольно учиться? Такая постановка вопроса не учитывает самого главного – формирующую и воспитательную направленность обучения. Было бы наивно полагать, что 6–7‑летний ребенок, идя в школу, горит желанием учиться и что это желание сохранится и даже будет усиливаться в течение длительного времени обучения.
То, с чем приходит ребенок в школу, это не жажда к учению, подкрепленная осознанными и действенными мотивами, а стремление вступить в иную жизнь, социально более важную и окрашенную учением. Однако что такое учение, с чем оно связано – это вначале скрыто от него, а школьная жизнь часто переживается им как игра. Игра как генеральная форма деятельности в дошкольном детстве не покидает ребенка и в школе. Если верить словам только что пришедшего в школу ребенка, он хочет учиться читать и писать, считать, вычислять. Однако эти слова вовсе не означают осознания той действительности, в которой осуществляется учение. Ребенок "хочет" того, чего он еще не знает и будет знать позже, когда перед ним будут ставить все более и более усложненные учебные задачи. Вот тут и обнаружится действительное отношение школьника к учению, наличие реальных мотивов учебной деятельности.
Таким образом, предполагать, что у ребенка с наступлением школьного возраста появляется и активный мотив учебной деятельности, будет неверно. Стало быть, следует считать оправданной и императивную направленность обучения? Однако и это тоже было бы неверным. Все дело заключается в том, что то, с чем приходит ребенок в школу, является достаточно прочным фундаментом для прогрессирующего развития и формирования положительного познавательного отношения к учению, возникновения и упрочения мотивов учебной и познавательной деятельности. Все будет зависеть прежде всего от характера обучения как ведущей формирующей и воспитывающей среды. С этой точки зрения обучение следует истолковывать как процесс, через который формируется и управляется учебная и познавательная деятельности школьника, его адекватное мотивационное отношение к этим видам деятельности. А так как учебная и познавательная деятельности не существуют без определенного предмета, учебного и познавательного материала, то управлять ими – значит, формировать определенное отношение и к самим знаниям.
Сделать ребенка обучаемым и воспитуемым – это не предпосылка успешного обучения, а скорее его диалектически развивающаяся функция. Ребенок становится обучаемым и воспитуемым, т. е. поддающимся обучению и воспитанию, в самом процессе обучения и воспитания. Однако следовало бы уточнить смысл обучаемости и воспитуемости. Это не беспрекословное послушание педагогу, а стремление к сотрудничеству с педагогом с целью присвоения знаний, морально-этических норм и личностных качеств.
Формирование такой установки у школьника зависит от множества факторов, которые определяют характер и направленность самого процесса обучения. Среди них мы в первую очередь указали бы на уровень соотношения настроенных к функционированию и развитию сил школьника с учебным материалом. Внутренним психическим силам школьника, как известно, присуща тенденция к активности, сама активность является для школьника потребностью, так как только при этом условии могут быть проявлены и развиты его разнообразные психические функции. В сферу потребностей входят и активность познавательного и учебного характера, которую возбуждают стремящиеся к функционированию познавательные силы и которая дает этим силам простор для развития и совершенствования. Однако возникновение такой активности обусловлено и средой, т. е. наличием объекта, на который будет направлено действие познавательных сил и в результате которого, во-первых, эти силы находят дальнейшее развитие и укрепление, во-вторых, присваиваются знания об объекте и способы деятельности с ним.
Наличие соответствующей среды (объекта, учебного материала) для функционирования психических сил имеет исключительное значение в развитии ребенка, в становлении его личностных качеств. В случае если настроенная к активности функция, допустим, речь, не окажется в среде, в которой она должна реализовываться и развиваться, то через определенное время она может прекратить свое существование, т. е. ребенок навсегда и безвозвратно может потерять эту способность. Примером тому могут послужить факты похищения детей в раннем возрасте обезьянами или волками. Они в течение ряда лет росли среди зверей и навсегда потеряли возможность обрести человеческие свойства, жить в обществе, овладеть речью, развитым мышлением и т. д.
Соотношение внутренних психических сил и среды может быть разным. Однако наиболее оптимальным для развития является такое соотношение, когда среда (объект, учебный материал) активно вызывает к деятельности психические силы, находящиеся в "ближайших зонах" развития, и направляет их к достижению определенной цели. Ясно, что в таких условиях психические силы будут сталкиваться с трудностями, ученику часто придется напрягать их. Именно такое состояние и будет способствовать развитию.
Не вызовет ли у ученика столкновение с трудностями отрицательного отношения к учению? Не окажется ли педагог в ситуации, когда он будет вынужден прибегать к мерам принуждения ученика к учению?