Разумеется, такое опасение имеет под собой определенную почву. Тем более что, как показывает анализ существующего в школе положения, трудности в учении действительно являются основными причинами того, что учащиеся уклоняются от учения. На этом фоне может показаться парадоксальным утверждение, что растущий человек не только не избегает трудностей, но и стремится к ним, ищет их и преодолевает. Так же, как развивающиеся физические силы заставляют ребенка бегать и прыгать до усталости, лезть в узкие проходы, карабкаться на верхушки деревьев, рисковать и т. д., познавательные силы питают его тысячи "почему?", направляют на постижение разных явлений действительности, на самостоятельное изучение чтения, письма, счета.
Развивающимся познавательным силам требуются не такие задачи, разрешение которых не составляет для них труда, а такие, которые потребуют от школьника думать и действовать "на пределе" своих возможностей. Это обусловлено тенденцией к развитию познавательных сил, познавательной потребностью, являющейся особо отличительной чертой человеческого существа. Трудности, которые возникают перед школьником в процессе учения, особые, их преодоление необходимо для целенаправленного развития и формирования в нем системных знаний, способностей, умений и навыков.
Сделать учение абсолютно беспрепятственным практически невозможно, но, главное, это противоречило бы сущности развития. Исходя из последнего, можно предположить, что учение без препятствий, без трудностей вызвало бы мало интереса у школьников, ослабило бы переживания положительных эмоций, лишило бы чувства радости от преодоления трудностей овладения, открытия, познания. Радость познания тем сильнее, чем труднее был процесс самого познания, потребовавший предельного напряжения сил. Примечательно, что при свободном выборе учебных задач, решение которых не связано с определенными мерами воздействия, учащиеся отдают предпочтение более сложным задачам, нежели более легким. Все это суть проявления движения внутренних сил, полное развитие и формирование которых все больше предопределяет успешность продвижения школьника в учении. Таким образом, есть основания предполагать, что трудности, возникающие в процессе присвоения учебного материала и вызывающие напряженную работу познавательных сил, – это одно из тех необходимых условий, которые удовлетворяют потребность школьника в познавательной активности и поэтому составляют источник мотивации его учебной и познавательной деятельности.
Но почему же тогда эти трудности в практике обучения становятся основной помехой положительного мотивационного отношения школьника к учению, вызывают в нем массу отрицательных эмоций и имеют скорее отталкивающую, нежели притягательную силу?
Все дело в том, каковы содержание и психолого-дидактическая организация учебного материала, который предлагается школьнику, каковы формы личностной самостоятельности и свободного выбора школьником объекта и вида деятельности, на каких предпосылках строятся отношения между педагогом и учеником. Иначе говоря, главный вопрос заключается в том, в каких условиях принимается школьником учебная и познавательная задача и осуществляется деятельность, побуждаемая своими прямыми мотивами. Это в сущности проблема источников мотивационной основы обучения, характера обучения, его духа и направленности.
Коснемся некоторых положений этой проблемы, послуживших предпосылками организации нашего экспериментального обучения.
1. Ребенок – целостная личность. Его поведение, разнообразная деятельность возникают в соответствии со своими прямыми потребностями и мотивами. В дальнейшем в силу характера учебно-воспитательного процесса в школьнике может возникнуть такое состояние, когда поведение, деятельность не будут соответствовать потребностям и мотивам. Это будет результатом того, что в процессе обучения не учтена действительная направленность личностного развития школьника, вместе с учебным материалом ему навязывается и учебная деятельность, его настоящая жизнь кипит где-то вдали от процесса обучения, здесь же течет его "показная" жизнь.
Во избежание нарушения целостности личности школьника необходимо, чтобы процесс обучения охватывал всю его жизнь, с его стремлениями и потребностями. Школьника в ходе обучения не должно покидать чувство все большего обогащения своей жизни, удовлетворения своих растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Обучение станет смыслом жизни для него в том случае, если оно управляется с его же позиции, которая включает в себя разносторонние тенденции к развитию, самостоятельности, самоутверждению, познанию и т. д.
"Как скоро стремления ребенка удовлетворяются, – писал Н. А. Добролюбов, – т. е. дается ему простор думать и действовать самостоятельно (хотя до некоторой степени), ребенок бывает весел, радушен, полон чувств самых симпатичных, выказывает кротость, отсутствие всякой раздражительности, самое милое и разумное послушание в том, справедливость чего он признает" [31, стр. 609].
Все зависит от способов управления, через которые можно приохотить школьника к учебно-познавательной деятельности и возбудить в нем стремление, желание включиться в такую деятельность, принять ее. Они должны быть не формальными, нарушающими целостность личности школьника, а содержательными, способствующими развитию этой целостности.
2. Познавательные силы ребенка стремятся к развитию, которое мыслится как процесс преодоления все более усложняющихся препятствий. Это означает, что ребенок внутренне готов к трудностям, которые могут возникнуть при решении познавательных задач, даже стремится к ним. Идти навстречу трудностям в познавательной деятельности – это потребность, которую порождает настроенность познавательных сил к активности. Что такое трудность, каков ее психологический смысл? Это предел деятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за пределами этих сил, следует считать непосильной для данного уровня развития ребенка или же вообще для данного субъекта. Задачу же, которая находится внутри предела познавательной деятельности, следует считать легкой. Разумеется, различаются учебно-познавательные задачи, которые могут составить разные уровни трудностей и поэтому по-разному могут способствовать интенсивному развитию познавательной деятельности школьника, однако действительно трудная задача – это та, решение которой требует максимального умственного напряжения. Определение трудных задач для данного возраста или для данного школьника возможно через обобщение эмпирического опыта.
Психологический смысл трудности учебно-познавательных задач связан также со способами деятельности. Одна и та же задача для школьника может быть непосильной, если он не владеет способами ее решения, и легкой, если ему известны эти способы. Уровень познавательной деятельности становится иным, когда школьник, владея теоретическим мышлением, открывает принцип решения познавательной задачи, определяет конкретные способы ее решения.
Следует указать еще на один из факторов, имеющих исключительное значение в расширении пределов познавательной деятельности. Этот субъективный фактор – мотив. Тот или иной мотив, побуждающий и направляющий познавательную деятельность, может усилить или ослабить интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу превратить в трудную, непосильную или легкую. Таким образом, мотив не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.
Потребность школьника в учебно-познавательной деятельности не является однозначной для любого способа организации этой деятельности. Она возбуждает не просто активную деятельность в виде усвоения, заучивания, запоминания, повторения, а скорее экспансивную, выражающуюся в формах присвоения, овладения, добывания, распознавания. Поэтому при выборе вида учебно-познавательной деятельности школьник обычно склонен активно включиться в ее экспансивные формы, нежели в просто активные. Чем объясняется потребность познавательной деятельности школьника в экспансивности? Опять-таки тенденцией познавательных сил к развитию. В экспансивных формах она находит более многосторонние возможности для свободного действия познавательных сил. Применение экспансивных форм учебно-познавательной деятельности школьника – один из путей, с помощью которых обучение может приобрести для него жизненный, личностный смысл.
3. Ребенок стремится к свободной активизации своих познавательных сил. Это значит, что объект познавательной деятельности и сама форма деятельности будут восприняты на мотивационной основе в том случае, если они будут связаны с переживанием чувства свободного выбора. В процессе обучения объект познания (т. е. содержание обучения, система знаний, конкретный учебный материал) школьнику предлагается извне. В отличие от игры, где объект деятельности (игрушка, сама игра) выбирается ребенком действительно свободно и он так же свободно прекращает деятельность, как только она ему надоест, в процессе обучения такая вольность исключена. Система знаний, построенная взрослыми с учетом многих факторов, в том числе возможностей развивающейся познавательной деятельности школьника, не может полностью учитывать его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности. Это противоречие служит источником того, что учащийся учебно-познавательную деятельность и предлагаемый учебный материал переживает как принуждение.
Получается ситуация, когда школьник, побуждаемый внутренними экспансивными тенденциями к познавательной деятельности, сразу не принимает объект познания и форму деятельности и приходится принуждать его к учению. Обычно в таких случаях говорят: "Ученик не хочет учиться", "Ученик не интересуется", "Мог бы, но не желает". Однако тот же самый школьник может проявлять интенсивный познавательный интерес в отношении объектов, знания о которых не включены в содержание обучения и не предлагаются ему как обязательный учебный материал. Таким образом, проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения, т. е. при ограничении свободного функционирования познавательных сил над свободно выбранным объектом, школьник предложенную, педагогически необходимую учебную задачу принимал как свободно выбранную. Тут мы можем обнаружить корни, из которых вырастает педагогика как наука о воспитании и как искусство воспитания.
Какие же условия обеспечивают разрешение данной проблемы? Таковыми мы считаем, во-первых, установление в процессе обучения общей атмосферы взаимного доверия и уважения; во-вторых, управление учебным процессом в формах сотрудничества, сотворчества педагога и школьника; в-третьих, создание условий для свободного выбора педагогически однозначных (с одной и той же учебной задачей), но субъективно (для школьника) разнозначных учебных материалов; в-четвертых, удовлетворение потребности в экспансивной учебно-познавательной деятельности и обеспечение развития всех познавательных сил школьника; в-пятых, пробуждение, формирование и поощрение творческой и созидательной самостоятельности учебно-познавательной деятельности.
Эти условия отнюдь не заполняют систему психолого-педагогических установок возможного управления обучением с позиции развивающихся познавательных сил школьника. Они лишь дают принципиальную ориентацию на ее сущность.
4. Учебно-познавательная деятельность в силу общественной значимости ее результатов имеет для школьника огромный личностный смысл. Успех в учебно-познавательной деятельности равнозначен успеху в процессе становления личности школьника как человека будущего. Одновременно это имеет силу обратного воздействия на дальнейшее успешное развитие и формирование его познавательных сил и возможностей. Потребность в успешной учебно-познавательной деятельности одна из основных, после потребности развития, которое мыслится как преодоление препятствий и трудностей.
В чем же заключается психологический смысл успеха и неуспеха в учебно-познавательной деятельности? Успех – это достижение общественно значимой и личностно намеченной цели в результате определенной напряженной работы познавательных сил. Он выражается в чувстве удовольствия и радости. Неуспех – это противоположное состояние, вызывающее чувство неудовлетворенности и огорчения. Переживания радости и огорчений могут быть усилены или ослаблены в зависимости от воздействия разных факторов, среди которых особую роль играют характер педагогической и общественной оценки и самооценка результата учения. Опыт В. А. Сухомлинского является ярким доказательством того, насколько важно для школьника переживание чувства радости, вызванного учебными достижениями. Частое переживание подобной радости вселяет в школьника веру в свои силы, направляет его на выдвижение и решение более сложных учебно-познавательных задач, расширяет и укрепляет его общественную позицию.
Сказанное не означает, что школьника в процессе учения должны ожидать только успехи и радости.
На "тернистом пути" познания это исключено. Все дело в том, как будут оценены неуспехи в познавательной деятельности школьника, кто и как будет сопереживать ему в неудаче. Если оценка сводится к выводу о неспособности школьника, а взамен сопереживания, сочувствия следует каскад упреков и наказаний, то это скорее будет способствовать искусственному торможению, расслаблению и дезориентации внутренних сил школьника, нарушению его мотивационной основы, нежели возникновению более целенаправленной, совершенной учебно-познавательной деятельности. Смысл педагогической и общественной оценки должен основываться опять-таки на принципе управления учением школьника с позиции его развивающихся и формирующихся познавательных возможностей. Неудачи в учении должны быть расценены как приближение к намеченной цели, как индивидуальные неизбежные задержки, вызванные необходимостью совершенствования знаний и опыта, способов деятельности, определенных умений. Помощь и сопереживание педагога ученику в его неудачах, исходящие из таких позиций, насыщают процесс обучения духом взаимного доверия, уважения, способствуют безболезненному корректированию, дальнейшему развитию и формированию познавательной самостоятельности.
5. Стремление к новому – основная функция познавательной деятельности. Она прекращает действовать, как только объект познан, необходимые знания о нем добыты, и возникает заново, когда новый объект начинает входить в круг познавательной сферы личности. Познавательная сфера же представляет собой мотивационную направленность личности на окружающую действительность; она определяется совокупностью уже приобретенного опыта, знаний, умений, навыков, способов деятельности, тенденциями к развитию и функционированию. Познавая новый объект, личность тем самым обогащает, расширяет, обобщает, систематизирует свои знания и опыт, совершенствует умения и навыки, расширяет границы познавательной сферы. Таким образом, развитие и формирование познавательных сил и познавательной активности школьника во многом предопределяется целенаправленной и своевременной сменой объектов познания, ставших новыми для личности школьника и входящих в его познавательную сферу. Новый объект тогда приобретает интерес для школьника, когда он приходит в соприкосновение с его прошлым опытом, вызывая тем самым конкретные мотивы, деятельности.
В условиях построения экспериментального обучения, исходя из этих предпосылок, мы и разрабатывали его оценочную основу.
Сущность содержательно-оценочной основы обучения
Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника. Что такое учебно-познавательная деятельность? Мы ее представляем как конкретный автономный акт длительного и постепенного процесса учения. Так не бывает, чтобы школьник сразу овладел всеми основами современных научных знаний, чтобы он за одно занятие усвоил те или иные умения и навыки. Все это приобретается в процессе учения, состоящего из непрерывного множества ступеней – учебно-познавательных деятельностей. Поднимаясь по этим ступеням, школьник решает поток задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи присвоения научных знаний и выработки умений и навыков. Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна. Но структура учебно-познавательной деятельности в целом более или менее обща для всех них. В ней мы выделяем следующие основные компоненты:
осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;
построение плана ее разрешения;
практическое разрешение задачи;
контроль над процессом разрешения задачи;
оценка результата в соответствии с эталоном;
постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.
Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной.
Оценка как специфический вид активности порой и самостоятельной деятельности в процессе обучения служит главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательную оценку мы мыслим как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.