Какие причины могут породить неудачи и отставания школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне, вроде: "не понимает", "не слушает", "не хочет (не желает) учиться", "не думает", "ленится", "не проявляет никакого интереса" и т. д. и т. п. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это – сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отношений и стимуляций, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И, естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.
В нашем экспериментальном обучении недопустимы такие антипедагогические меры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычленяют его из детского коллектива и противопоставляют ему, например: "Смотрите, какой он у нас способный, он – моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!" и т. д. или: "Он позорит всех нас, он лентяй, не хочет учиться, не смог решить даже такой простой задачи!" и т. п. Цель наших воспитательных воздействий заключается в том, чтобы научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому своему члену, верить в перспективы каждого и радоваться успехам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и понимать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга – суть содержания гуманных межличностных отношений в классном коллективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев.
3. Сотрудничать со школьниками в процессе обучения. Секрет приохочивания детей к учению заключен в умении педагога сотрудничать с ними. Сотрудничество педагога и учащихся нами мыслится как объединение их интересов и усилий в решении познавательных задач. Это такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Учитель обращается к ученику за помощью при выяснении, установлении свойств и особенностей изучаемых предметов и явлений, при определении путей решения задачи и т. д. Тут многое зависит от умения педагога убедить школьников, что ему без их помощи было бы "трудно" найти ответ, выполнить задание и т. п. Здесь уместно снова вспомнить мысль С. Т. Шацкого об установлении делового отношения между педагогом и учащимися [118, стр. 192–193].
Опишем некоторые приемы сотрудничества и установления деловых отношений между педагогом и учащимися.
Педагог записывает на доске действительно сложную задачу и обращается к учащимся с просьбой: "Может, вы поможете мне решить эту задачу? Вчера вечером я пытался решить ее, но, видимо, упускаю что-то, и ответ не получается. Я отниму у вас всего несколько минут, а потом продолжим наш урок!" Педагог вдумчиво прислушивается к каждому совету учащихся, порой задает вопросы, дабы "выяснить" для себя что-то, опровергает некоторые предложения: "Я это уже пробовал и ничего не вышло!" Сам тоже размышляет вслух и дает повод учащимся заметить неточность, ошибку в его подходе. Все завершается тем, что педагог "находит" решение задачи и благодарит учащихся за оказанную помощь: "Да-да, я уже понял… конечно, именно так мне надо было действовать. Большое спасибо вам за помощь. Теперь продолжим наш урок!"
Вариант этого приема: записывается на доске сложная задача с неправильным решением, и учащиеся помогают педагогу найти ошибку, выяснить ее причину и способ исправления.
На уроках у учащихся часто могут возникать разные познавательные вопросы. В некоторых случаях педагог извиняется перед учащимися, что сразу не сможет дать достоверный, полный, точный ответ, проявляет живой интерес к этому вопросу и предлагает учащимся объединенными силами искать ответ: "Я не могу ответить вам сразу на этот вопрос, надо просмотреть книги… Может быть, вы тоже заглянете в энциклопедию (в словари, в такую-то книгу), а завтра расскажем друг другу, что мы узнали?" На другой день ведется обмен и анализ добытой информации, которой педагог тоже "узнает" для себя что-то новое.
Педагог может обратиться к учащимся с просьбой помочь ему подобрать на такую-то тему хорошее, эмоциональное стихотворение, которое затем будут учить в классе, просит просмотреть такие-то детские журналы, книги. Через несколько дней учащиеся на уроке зачитывают подобранные ими стихотворения, среди которых педагог с участием детей выбирает 2–3 и предлагает выучить одно из них по желанию; одновременно благодарит всех за помощь.
Советы с учащимися по поводу организации учебного процесса способствуют тому, что школьники добровольно включаются в этот процесс. Разумеется, тут следует заранее обдумать, какой материал можно обсудить со школьниками, так как нельзя менять учебный процесс в соответствии с импульсивными желаниями ребенка. Время от времени учащихся можно просить высказаться устно или письменно по тому или другому уроку ("Скажите, пожалуйста, понравился вам наш урок? Что вам не понравилось на уроке?"). Иногда можно попросить школьников написать учителю письмо о том, что больше всего увлекает их на уроке, что они советуют ему сделать, чтобы уроки стали более интересными, какие задания они больше всего любят. Обычно младшие школьники просят рассказывать сказки, читать интересные книги, давать побольше самостоятельной работы, спрашивать почаще, показывать диафильмы и мультфильмы. Воспользовавшись этими предложениями, за которые следует выразить учащимся благодарность ("Вы мне очень помогли! Я узнал о ваших желаниях и постараюсь выполнить их!"), учитель может время от времени объявить на уроке, что по их желанию он показывает мультфильмы, хочет прочитать увлекательную сказку и т. д. Благодаря этому дети чувствуют себя не только участниками, но и творцами процесса обучения.
В укоренившейся школьной практике установление коллегиальных отношений между педагогом и учащимися трудно осуществимо. Считается, что учитель не должен совещаться со школьниками о путях улучшения учебного процесса, пусть даже в педагогических целях, говорить учащимся, что ему нужна их помощь, он чего-то "не знает". Все это якобы может ущемить авторитет и достоинство педагога. Наше экспериментальное обучение, опыт многих творчески работающих педагогов доказывают, что при изменении всей системы отношений педагога и учащихся на гуманистических основах, при управлении процессом обучения и воспитания с позиции интересов детей подобные опасения не имеют под собой почвы.
4. Быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его достоинство. Этичность педагога по отношению к школьнику имеет двоякий результат: во-первых, создает общую атмосферу взаимоуважения, непринужденной учебно-познавательной деятельности, во-вторых, формирует у школьников этические нормы, нравственное поведение в обществе. Такие проявления педагогического эгоцентризма, как повышение голоса, крик, брань, невнимание, высокомерие, надменность, угроза, принуждение и т. д., нельзя маскировать тем, что они продиктованы любовью к детям. Нелогично думать, что унижение достоинства может стимулировать рост самосознания человека. Укрепить в школьнике осознание своего "я", чувство ответственности перед собой и другими за свои поступки, поведение можно только одним путем: уважая его как личность. Из чего нужно исходить, руководствуясь этим принципом в повседневном общении со школьниками?
Во-первых, установить отношения со школьниками на основе взаимного доверия. Введение содержательных оценок, развитие мотивирующей учебно-познавательной деятельности, установление коллегиальных отношений и взаимной помощи, управление учением с позиции интересов детей почти исключают такие отрицательные явления, как ложь, списывание, присвоение чужих работ, преднамеренное опоздание на уроки или пропуск их без уважительной причины, ябедничество друг на друга и т. д. Однако проявлять доверие к словам и поступкам школьников вовсе не значит, что педагогу не нужно вникать в их дела и отношения. Порой необходимо разобраться в действительных причинах конфликта, объяснить которые дети не могут. Доверительные отношения со школьниками укрепляются серьезными поручениями (например, помочь учителю составить упражнения по образцу), выдвижением перспектив их развития и постановкой более сложных учебно-познавательных задач ("Я уверен, ты справишься с этим!"), предоставлением возможности свободного выбора в выполнении домашних заданий и др. Искренность педагога, прислушивание к желаниям школьников, обязательное выполнение обещанного, проявление сопереживания и чуткой помощи, индивидуализированный подход к каждому вызывают у детей ответное доверие к педагогу, отношение к нему как к старшему другу, потребность в его советах, помощи и общении с ним.
Во-вторых, поднимать авторитет каждого школьника среди товарищей и в семье. Удачный ответ, интересная идея, самостоятельность и смелость мысли, усердие и стремление к трудностям, чуткость и отзывчивость к товарищам – все эти проявления школьника как личности должны получить общественную оценку, способствующую созданию положительного общественного мнения о нем. Педагог не должен ущемлять репутацию школьника перед товарищами и родителями. Каждый проступок школьника нужно рассматривать на фоне уже завоеванного им авторитета так, чтобы дать толчок и направление его самовоспитанию и самосовершенствованию. Повышение авторитета каждого школьника в условиях нашей методической системы связано с развитием у него умения критически оценивать свою и чужую деятельность, вдумчиво, терпимо относиться к замечаниям, стремления исправлять свои недостатки. Одним из приемов утверждения авторитета каждого школьника, стимулом к самосовершенствованию, воспитанию ответственности друг перед другом служат характеристики школьниками своего товарища (в связи с днем рождения или просто по желанию), написанные в доброжелательной форме: "Что мне нравится в тебе и что я тебе советую". Их собирают, складывают в особую папку с той же надписью и передают тому школьнику, которому они адресованы. Он должен прочитать их и принять во внимание добрые пожелания своих товарищей.
В-третьих, постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике общения. Кроме усиления обычных требований (соблюдать нормы вежливости, быть добрыми, отзывчивыми и т. д.), в экспериментальном обучении введена этика в качестве самостоятельного предмета. Содержание уроков этики включает: обсуждение жизненных ситуаций, общений школьника в семье, на улице, в школе, общественных местах и формирование норм нравственного поведения, осознание необходимости следовать им; упражнения в этических поступках. Естественной средой для проявления вежливости, чуткости, доброты служила повседневная жизнь детей как в школе, где действовало общественное мнение детского коллектива, так и вне школы, где предоставлялась большая свобода для самовоспитания и самосовершенствования. Системность и организованность этического воспитания школьников оказали большое влияние на становление норм взаимного уважения в детских коллективах экспериментальных классов.
В-четвертых, проявлять живой интерес к увлечениям, интересам и делам каждого школьника. Этот интерес педагог должен проявлять не в виде допроса, когда школьника строго спрашивают: "Скажи, пожалуйста, чем ты интересуешься, что ты читаешь?" Основной смысл заключается в том, чтобы школьник видел в педагоге человека, которому действительно интересны его коллекции марок, содержание книги, которую он читает, его увлечения (музыка, спорт, шахматы, танцы и т. д.), он сам. Если школьник слышит от педагога заинтересованные реплики вроде: "Неужели?!", "Я этого не знал!", "Как это делается?", "Можешь ли одолжить мне эту книгу (показать свою коллекцию марок, пригласить на свой концерт, рассказать в классе об этом)?" – то он начинает объективировать свои интересы и увлечения как общественно значимые, что и будет способствовать развитию познавательной активности, возвышению его личности. Педагог может усиливать и направлять увлечения и интересы отдельных школьников тем, что одному принесет марку и поинтересуется, пригодится ли она для его коллекции, другому вернет книгу, поблагодарит и поделится с ним своими впечатлениями, третьему сам одолжит книгу, а затем выслушает его мнение о ней, четвертого попросит показать свой аквариум, с пятым поделится воспоминаниями о своем детстве.
Организация жизни детей на уроке
Положительное отношение ребенка к школе, к учению формируется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым, т. е. "соратником" педагога в своем же воспитании и обучении, он становится не до поступления в школу, а именно на уроках, где он непосредственно вовлекается в педагогический процесс.
Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух основных условий.
Первое условие заключается в следующем. Ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, усвоение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений, но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями, впечатлениями, радостями и огорчениями, имеющими, может быть, мало связи со школьными проблемами, но определяющими многие его жизненные устремления. Он не может освободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с "чистым" стремлением учиться. Он как целостная и развивающаяся личность входит в школу таким, какой он есть, не имея возможности, да и не желая трансформироваться только в ученика. На основе своего личностного опыта, своих переживаний, интересов он устанавливает, скрепляет и развивает связи с товарищами-одноклассниками, у него возникают с ними общие дела, отношения. И его не менее сильно толкает в школу стремление развивать эти разнообразные отношения, продолжать начатые с товарищами совместные дела, общаться и делиться с ними. Порой он сидит на уроке, занятый рассматриванием какого-то значка или марки, обменом с товарищем своими впечатлениями по поводу просмотренного фильма, и все это – украдкой от педагога. Бывает и так, что школьник, ушедший полностью в свои мучительные переживания в связи с неурядицами в семье, смотрит на педагога отсутствующим взглядом.
Что же делать учителю во всех этих случаях? Игнорировать внешкольную жизнь детей и принимать меры по предотвращению или прекращению всяких ее проявлений на уроке?
В обычной школьной практике часто так и бывает, и порой ребенок проливает слезы из-за отнятой и выброшенной педагогом в окно самодельной игрушки. Разумеется, это непедагогическая мера, но она порождена, как и другие подобные ей, именно тенденцией игнорировать внешкольную жизнь детей.
Гуманистическая позиция педагога должна заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. И это должно происходить не только в свободное от уроков время и не между прочим, но в первую очередь на этих самых уроках, где закладываются и формируются жизненно важные для учащихся ценности, глубоко осмысленные и позитивные отношения, личностные установки на жизнь. Действуя с такой позиции, педагог имеет возможность познать детей, их индивидуальность, увидеть мир глазами детей, разобраться в стремлениях каждого из них и с помощью тонких педагогических инструментов, психологически обоснованных, направить жизнь и учение каждого школьника к одной цели – познанию им мира и утверждению добра. Урок в школе должен быть не только основной формой организации обучения, но и основной и ведущей формой организации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности. В этом, по нашему убеждению, заключено понимание урока с точки зрения гуманистической педагогики.
Второе условие, от которого будет зависеть расположение школьника к учебно-воспитательному процессу, это насыщенность урока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которые будут ей присущи в ближайшем будущем, когда нынешний школьник станет самостоятельным человеком труда, творцом, созидателем, организатором, членом трудового коллектива. На уроке школьник должен жить настоящей и отчасти будущей жизнью. Мы имеем в виду не только научность и современность содержания обучения, интересные и захватывающие рассказы о жизни и труде людей, но прежде всего – характер тех действительных отношений, без которых немыслима жизнь людей. Эти отношения, выражающиеся в чувствах коллективизма, доброты, дружбы и товарищества, отзывчивости и сопереживания, взаимопомощи, уважения личности, должны стать не только предметом обучения и воспитания, но в первую очередь нормой совместной работы педагога и учащихся на уроке. Таким образом, входя в школу и на урок со своею жизнью, школьник должен оказаться в гуще многогранной современной и опережающей современность жизни, в которой коллективная и индивидуальная познавательная деятельность оплодотворена духом высоких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способна обогатить общую. Он должен общаться с жизнью, какая она есть и какой она должна стать, так как, будучи новым человеком, он сам же будет строить уклад своей жизни, совершенствовать ее. Исходя из этого, педагога, организующего и направляющего жизнь своих воспитанников, следует рассматривать как человека из будущего, приобщающего детей к высоконравственным идеалам, а не как человека из прошлого, подталкивающего своих питомцев к жизни, к которой он сам уже не имеет надежды быть причастным.
Организуемая педагогом жизнь учащихся на уроке должна охватывать учебно-познавательную деятельность как основной ее смыслообразующий компонент. Став соучастником жизни школьника, педагог легко превратит его в соучастника (сотворца) своего педагогического процесса. Однако тут необходима система приемов и способов, применение которых сделает возможным установление обоюдно устремленных друг к другу взаимоотношений и придаст уроку жизненный смысл для школьника. Передовая педагогическая практика накопила достаточно богатый опыт разработки таких приемов и способов; их разрабатывали и учителя экспериментальных классов. Опишем часть этих приемов и способов.