Развитие увлечений. Каждый школьник может быть увлечен деятельностью того или иного содержания, в нее может перерасти его обычная любознательность. Увлеченность определенной деятельностью в виде хобби, которой он будет занят более или менее длительное время, разовьет в нем целеустремленность, поможет его самоутверждению, обогатит коллективную жизнь детей.
Однако навязывать увлечения было бы непедагогичным. Здесь важную роль должно играть проявление педагогом живой заинтересованности первыми всходами любознательности и увлечения того или иного школьника той или иной деятельностью.
В классе обязательно окажется школьник, который начнет собирать открытки, марки, цветные камешки, цветы, листья деревьев и т. д. И он не удержится и принесет их в класс, чтобы показать товарищам. Заметив это, педагог сразу заинтересуется коллекцией и сам будет проявлять "любознательность" к ней, начнет расспрашивать ребенка об его увлечении. Ученик, который не ожидал такой реакции педагога, сам начинает глубже интересоваться и сильнее увлекаться коллекционированием. Это будет усиливаться тем, что педагог свою заинтересованность станет проявлять на уроке, подчеркнуто спрашивая школьника, нет ли у него новых образцов марок, как он их систематизировал, достал ли альбом для них, что узнал о такой-то марке; сам будет сообщать ему (также подчеркнуто) сведения о филателии, может даже принести пару марок и передать ему ("Может быть, пригодятся они для твоей коллекции?") и т. д. Иногда учитель может обратиться к нему с просьбой: "Может быть, ты одолжишь мне свою коллекцию на один день? Я хочу показать ее моим коллегам (моему сыну, одному специалисту и т. д.)", а затем, вернув ее, отметить: "Знаешь, оказывается, у тебя собирается редкая коллекция… Там ведь такие марки… Только посоветовали систематизировать их по какому-либо принципу – по странам, по содержанию… Как ты думаешь?"
Далее можно будет с подчеркнутым интересом рассматривать альбомы и коллекции детей или даже специально остаться с этой целью после уроков, чтобы подробно расспросить их об отдельных образцах.
Все сказанное выше не означает, что педагог свою заинтересованность должен проявлять только на уроке. На уроке он уделяет столько внимания увлечению ребенка, сколько необходимо, дабы этим заинтересовались и другие и тоже увлеклись тем же (или другим) делом, доя того чтобы первоначальная бесцельная любознательность ("просто так") переросла в увлечение, имеющее смысл как самоутверждение, стремление к познанию.
В результате такой работы отдельные группы школьников окажутся увлеченными тем или иным делом; они будут обмениваться между собой образцами, дарить их друг другу, одалживать свои коллекции другим, чтобы они показывали их дома, рассказывать о том, что узнали и прочли об этом виде своего увлечения, выпускать специальные стенгазеты, устраивать выставки своих коллекций, проводить "конференции" и т. д. Учащиеся будут связаны между собой делом, что будет развивать у них умение коллективной познавательной деятельности. Заинтересованность педагога увлечениями детей, его направляющее влияние станут основой организации многогранной внеклассной работы младших школьников.
Встречи на уроке. В экспериментальном обучении получили распространение встречи учащихся с ветеранами войны и труда, передовиками производства, с писателями. Среди приглашенных часто оказывались родители и близкие учащимся люди. Такие встречи устраивались на уроках. Встреча именно с таким-то человеком организовывалась так, чтобы ее идея всегда исходила от учащихся. Подготовка к встрече шла в том направлении, чтобы показать дорогому гостю "как мы живем, учимся, трудимся на уроках". Педагог советовался с детьми, какую работу можно запланировать на тех 2–3 уроках, на которых будет гость. Обычно школьники изъявляли желание писать сочинение на свободную тему, которую порекомендует гость, решать сложные математические задачи и примеры, упражняться в выразительном чтении стихотворений, рисовать картинки на тему, опять-таки предложенную гостем. Таким образом, учащиеся демонстрировали гостю свои знания, умения, способности, на переменах окружали его, показывали свои коллекции, выставки. На уроке гостю выделялась почетная парта, он мог в любое время встать и пройти между рядами, подсесть то к одному, то к другому ученику, просмотреть его письменную работу, "посекретничать". Учащиеся дарили гостю свои письменные сочинения и рисунки, написанные и нарисованные на уроке. Это общение было импровизированным, свободным и непосредственным, лишенным формально заученных выступлений детей и сухо дидактических речей взрослых.
Уроки разговора с самим собой. Измененная система обучения письму, направленная на формирование с самого начала механизма письменной речи [7], создавала у школьников широкие возможности письменно рассказывать о своих впечатлениях, мыслях, чувствах, переживаниях, отношениях и т. д. Развивая письменную речь детей, одновременно, начиная со II класса, мы пользовались ею как методом организации самосознания и самовоспитания школьников. Уроки разговора с самим собой служили именно этой цели. Учащимся предлагалось завести специальную "тетрадь для разговоров с самим собой", в которой они могли рассказывать самим себе о своих чувствах и переживаниях, радостях и огорчениях, мечтах, анализировать свои поступки, намечать планы, как стать лучше. Время от времени выделялись специальные уроки, на которых учащиеся письменно размышляли о себе. Им предлагались такие темы для размышления: "Что меня радует и что огорчает", "Какой я есть и каким хочу стать", "Какое представление могут иметь мои товарищи обо мне", "Когда я стану большим", "Ради чего я учусь", "Труд в моей жизни", "Мой авторитет в семье", "Если я вежливый" и др. Содержание записей обычно не разглашалось. Учащиеся могли не показывать тетрадь и учителю, но чаще, доверяя ему, просили ознакомиться с ней и дать советы. Насколько эти уроки и "тетради для разговора с самим собой" становились важными в жизни детей, можно судить по тому факту, что в течение учебного года каждый школьник заполнял в среднем 4–5 тетрадей. Дети учились рассматривать себя "со стороны", "чужими глазами", критически, мечтали о своем будущем.
Составление собственных книг. Начиная с подготовительного класса, мы предлагали учащимся стать авторами собственных книг: в оформленные на уроках труда тетрадки дети начинали заносить свои рисунки, аппликации, решенные математические примеры, образцы каллиграфического письма, самостоятельно написанные слова, предложения, впечатления. Каждый школьник сам придумывал название своей книги ("Орленок", "Мак", "Весна", "Ласточка", "Мечта", "Завтра", "Солнце" и др.). Из года в год содержание книги все больше менялось: она полнее отражала разнообразное творчество детей. В нее школьник записывал стихи, сказки и рассказы, которые сочинял сам, математические задачи, примеры, чертежи, которые составлял тоже сам, свои рисунки и аппликации, оформлял каждую страницу, менял и название книги. За годы начального обучения каждый школьник заполнял 3–4 "тома" собственных книг, которые отражали путь его продвижения в учебно-познавательной и творческой деятельности.
Работа над созданием собственных книг начиналась на уроках, однако после усвоения школьниками способов составления книги она продолжалась и во внеклассной работе. На специальных уроках время от времени проводился разбор содержания и оформления книг того или другого школьника.
В таких случаях выделялись рецензенты, которые знакомились с книгами товарища, выставленными для всеобщего обозрения. На уроке отмечалось трудолюбие школьника, его достижения, Читались наилучшие образцы сочинений, возникали замечания и пожелания в связи с дальнейшей работой над книгой. Учащиеся часто обменивались книгами, чтобы показать их своим товарищам, родным и близким.
Педагог проявлял живой интерес к этим книгам, часто просил того или другого ребенка одолжить ему книгу, устраивал выставки книг в учительской. Создание "томов собственных сочинений" направляло творческие поиски детей, помогало объективировать свои достижения и недостатки в учебно-познавательной деятельности.
Работа над книжками-малютками. Книжка-малютка представляла собой лист бумаги, на котором типографским способом был напечатан детский рассказ или стихотворение. Надо было сложить его, сшить, обрезать края – и получалась книжка. Содержание работы каждого школьника над такой книгой было разносторонним: "восстановить" авторский текст, т. е. определить опущенные в тексте авторские слова и записать их в соответствующие свободные графы; приписать разъяснения к словам, данным в сносках на каждой странице; сделать рисунки на свободных страницах в соответствии с содержанием текста; поставить вопросы к тексту в конце книжки; составить оглавление с указанием номеров страниц книги (если текст был разбит на части); сделать для книжки обложку; оформить обложку в зависимости от общей идеи содержания произведения, одновременно указав фамилию и имя автора, название, год "издания", т. е. оформления. На второй странице обложки писались имя и фамилия художника.
В течение учебного года каждый ученик работал над 8–10 такими книжками-малютками. Освоив на уроке способы работы над книжками-малютками, школьник в дальнейшем работал над ней самостоятельно во внеклассное время. Педагог проявлял живой интерес: у кого как получилось, кто как подошел к решению оформления; организовывал выставки оформленных и обработанных детьми книжек. Порой их разбору отводились специальные уроки.
Опыт показал, что работа над книжками-малютками развивает у учащихся разносторонние умения и интересы: они приучались вникать в сущность произведения, анализировать его, пользоваться словарями. Самое же главное, что работали дети над каждой новой книгой (обычно одну неделю) с удовольствием и радостью.
Чтение докладов на уроке. В зависимости от проявленной школьниками любознательности, интересов, увлечений, знаний учитель предлагает им подготовить доклад и сделать сообщение на уроке. Так, один научился ухаживать за домашними животными, растениями; другой побывал у отца на заводе и познакомился с разными специалистами, с условиями труда; третий собирает сведения о жизни детей в других странах; четвертый интересуется редкими природными явлениями и т. д. Все это может стать материалом для подготовки детьми докладов. Главное, чтобы школьник, готовящий выступление, чувствовал себя "специалистом" в этой области знаний. Педагог лишь направляет школьника при подборе и обработке данных. Доклад может сопровождаться демонстрацией наглядных материалов. Учащиеся заранее извещаются, что в такой-то день такой-то школьник по такому-то вопросу сделает сообщение. Выслушав товарища на уроке, одноклассники могут задавать вопросы, высказывать свое мнение (вопросы задает и педагог), обязательно выражается коллективная благодарность школьнику, выступившему с докладом.
В экспериментальном обучении учащиеся, начиная с I класса, часто изъявляли желание подготовить доклады по разным вопросам. Обычно в классе образовывались группы детей, ставших "специалистами" в тех или иных областях знаний. Практиковалась совместная работа двух-трех учащихся над подготовкой докладов.
Вопросы педагогу. У учащихся возникает много познавательных вопросов, на которые часто они не находят ответа. Педагог поощряет детей задавать ему подобные вопросы.
В одних случаях он указывает школьникам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос, обещая просмотреть необходимую литературу, а на одном из уроков объявляет, что готов дать исчерпывающий ответ.
Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам. Ответы учителя должны способствовать, во-первых, дальнейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвышению авторитета и достоинства каждого из них.
И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубоко затрагивать чувства детей. Вот одна из форм обращения педагога к классу при ответе на вопрос школьника: "Ребята, на днях Майя задала мне очень интересный вопрос, на который я не смог сразу ответить. Я порылся в книгах, спрашивал даже у одного моего друга-специалиста и собрал любопытные сведения. Можно мне отнять у вас пару минут и поговорить с Майей? Вам, может быть, тоже небезынтересно будет послушать, что я узнал… Так вот, вопрос касался…"
В экспериментальном обучении отчетливо проявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениям действительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.
Спор с педагогом. В споре, как говорят, рождается истина. Школьников надо приучать к спору, притом аргументированному, логичному. Надо также, чтобы они переживали радость нахождения истины. Самым серьезным и интересным "противником" в классе, спор с которым будет способствовать активизации и развитию познавательных сил и способностей школьников, является педагог. Ему хорошо известно, в объеме каких знаний и умений можно вести со школьниками интеллектуальное состязание. Известно также, какие умения необходимо систематизировать, включая их в качестве орудий в познавательную деятельность.
Хорошо организованный познавательный спор одновременно становится одним из условий самоутверждения школьников. Хорошим же спор можно считать тогда, когда интеллектуальное противостояние развивается с переменными успехами то в одну, то в другую сторону и как победа, так и поражение учащимся достаются с трудом. К спору педагог может привлечь учащихся при разборе литературных произведений, оценке этических поступков, решении математических задач. Поводом для возникновения спора послужит выдвижение педагогом противоположного мнения, может быть, даже алогичного, но подкрепленного им формально-логическими "аргументами". Школьникам можно сказать прямо: "Сейчас я буду доказывать неправильную мысль, а вы, пожалуйста, убедите меня, что я не прав". Порой же следует принять вполне серьезный вид и убежденным тоном развивать свою неправильную мысль, пока школьники не опровергнут ее более вескими доводами и суждениями, и тогда педагог, "поняв", что "ошибался", поблагодарит учащихся за помощь.
Поощрять детей к познавательному спору следует с подготовительного класса, когда над ними довлеет тенденция во всем соглашаться с педагогом: достаточно сказать им тоном, требующим согласия: "Ведь это так, дети, правда?" – и он немедленно получит от них в ответ единодушно и громогласно произнесенное "Да!". Эта тенденция, если ее не нарушать, имеет силу сохраняться на долгое время, так как авторитет педагога в начальных классах очень высок, и если злоупотреблять им, требуя, чтобы дети во всем соглашались с учителем, то, естественно, у них своевременно не возникнет способность критически мыслить. Такое положение еще более усугубило бы авторитарность и императивность обучения. Чем раньше осознает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процессе установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, чтобы школьник мог смело пользоваться этим правом и овладевать умениями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворнее будут развиваться в нем творческая, критическая, самостоятельная мысль, личностные черты, убеждения, позиции. Таким образом, педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими.
Утверждение радости детей на уроке. Описанные выше способы и приемы следует рассматривать также как пути, доставляющие школьникам радость и удовлетворение от процесса учения. Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового, доставляющего ему, так сказать, радостную тревожность. Он должен радоваться трудностям познания, овладения и присвоения знаний и умений, чувствуя, что рядом есть педагог, товарищи, которые немедленно придут ему на помощь. Он должен радоваться участию в коллективной познавательной деятельности, видя, как внимательно, серьезно расцениваются его соображения, точки зрения, утверждения, как коллектив нуждается в нем. Ему должно доставлять радость общение с педагогом и товарищами, их уважение к его личности и требование стать лучше. Он должен переживать как большую радость успехи своих товарищей, видя в этих успехах результат своего участия и свои перспективы.
Ребенку как общественному существу присущи стремления к познанию, общению, самоутверждению и самоотдаче. Сомневаться в этом и строить педагогический процесс, принуждающий его стать носителем таких стремлений, противоестественно. Создать на каждом уроке условия, способствующие всестороннему проявлению этих стремлений – познавать, общаться, самоутверждаться – и их дальнейшему развитию и воспитанию, – значит, утверждать радость детей на уроках.
Педагог располагает большими возможностями каждый день на каждом уроке доставлять радость каждому школьнику. Этого он достигает разнообразными способами и приемами: и своей доброй улыбкой, стимулирующей работу того или иного ученика, и своими неожиданными сюрпризами, исполняющими желания того или иного школьника или класса в целом, и своим вниманием и чуткостью ("А вы знаете, какое у нас радостное событие? День рождения вашего товарища Сесе. Давайте поздравим его. Что бы вы хотели пожелать ему?.. А теперь давайте подарим ему наш урок математики!.."), и юмором, вызывающим дружный, радостный и доброжелательный смех детей.
Опыт экспериментального обучения показал нам, как радуются младшие школьники "веселым картинкам", в которых добрый юмор, находчивость, сообразительность, остроумие облечены в содержание жизни и приключений их сверстников. Они с большой охотой составляют по ним устные и письменные рассказы. Обсудив коллективно их содержание и постигнув юмор, дети радостно смеются, что свидетельствует о свершении акта познания. Детей захватывают веселые, полные недоразумений похождения и истории, коллективное чтение которых усиливает остроту восприятия, вызывает взрыв смеха на уроке. Внесение в экспериментальные учебники родного и русского языков весёлых, жизнерадостных рассказов, стихотворений, юморесок, скетчей, рисунков показало, насколько активно способствует познавательный юмор расширению и развитию познавательных интересов школьников и как сильно влияет он на упрочение их оптимистического отношения к учению. Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении. Педагогу надо учиться дарить детям радость познания, самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми.