Направляемая на уроках жизнь школьников в экспериментальном обучении получала свое дальнейшее развитие в условиях внеклассной работы. Становилось легче создавать в начальных классах клубы филателистов и нумизматов (в некоторых классах были организованы музеи нумизматики), театры кукол, организовывать работу в школьных мастерских, проводить опытные наблюдения над развитием растений на школьном участке, сажать деревья и ухаживать за ними, устанавливать переписку с редакциями детских изданий, с ровесниками из других городов и сел, выпускать газеты и посылать их учащимся других классов и т. д. Вся детская жизнь, стимулируемая на уроках, во внеклассной работе развертывалась в многообразном содержаний, приобретала самостоятельность, осуществлялась в жизнерадостных формах [4].
Особенности построения учебного материала
Содержание экспериментальных учебных программ мы разрабатывали с учетом основных направлений перестройки системы начального обучения, начатой в нашей стране в 50‑х гг., а также возможностей младших школьников, выявленных в измененных условиях обучения. Одновременно в определении содержания программ особо важная роль придавалась способам выделения основных учебных единиц и построения учебных структур.
Экспериментальные программы ориентированы на общее развитие младших школьников, на формирование у них самостоятельной учебно-познавательной деятельности, на воспитание положительного отношения к учению и учебно-познавательных мотивов. В программах, в особенности же в учебных структурах, закладывалась идея формирования эталонов содержательной оценки и самооценки.
Учебную структуру мы мыслим как автономно-целостную систему, синтезирующую в себе дидактическую задачу, учебную единицу, учебно-познавательную деятельность и методическую направленность обучения. В учебных структурах моделируется процесс обучения тем или иным автономно-целостным единицам программы. В качестве учебных единиц нами берутся основные ядра того или иного учебного предмета, вокруг которых группируются частные сведения, факты, производные понятия. Цель выделения учебных единиц заключается в том, чтобы подвести школьника к раскрытию частей в своем целостном состоянии и признаков целостности в каждой части целого.
Характерные особенности содержания обучения мы рассмотрим на примере некоторых учебных структур, позволяющих придать учебному материалу определенную организационную форму.
В связи с родным (грузинским) языком были построены учебные структуры по развитию устной речи, формированию мотивов чтения и письменной речи, постижению языковых закономерностей, воспитанию нравственно-этических и эстетических потребностей. Мы опишем некоторые из этих структур, нашедших в экспериментальном обучении наиболее полную разработку.
Учебная структура по формированию мотива чтения в качестве учебной единицы основывается на умении понимать прочитанное. Это умение целостное, оно включает в себя такие компоненты, как механизм (навык) чтения и способы понимания прочитанного. Возникновение умения понимать прочитанное зависит от разных предварительных умений и операций, среди которых следует назвать объективацию речи (слова, предложения), знание букв и способов их слитного чтения. Учебная структура по формированию мотива чтения как моделированный процесс обучения строится нами по восходящей линии от овладения учащимися общим способом чтения слов и предложений к овладению умением понимать прочитанное. Здесь основные учебные единицы "не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер – форму содержательной абстракции и обобщенности" [26, стр. 367]. Это достигается с помощью экспериментальных учебников, целевых упражнений и методики обучения.
В первые недели в подготовительном классе учащиеся овладевают способом структурного анализа слова и анализом словесного состава предложения, умением понимать слова, произнесенные нарочито растянуто, примерно так, как они начнут позднее читать первые слова. На базе такой подготовки учащимся предлагается "читать" слова и предложения, "написанные" с помощью условных значков: кружки могут обозначать буквы, а удлиненные прямоугольники – слова.
Таким образом моделируется процесс квазичтения.
В этот период (вторая-третья неделя обучения) применяются разнообразные упражнения, способствующие овладению детьми обобщенным способом чтения. Так, учащимся даются следующего рода задания.
Педагог "пишет" на доске слово утро, проговаривая каждый звук в последовательности и обозначая букву с помощью кружочка. Проговаривание каждого звука не отрывается от последующего: "у-у-у-у (пишется первый кружочек), ут-т-т (пишется второй кружочек), тр-р-р-р (пишется третий кружочек), р-р-о-о-о (пишется четвертый кружочек)". После "написания" слова педагог перечитывает его и, также не отрывая звуки друг от друга ("у-у-у-т-т-р-р-о"), проверяет написанное; последовательно передвигая указку вдоль кружков. Цель этого упражнения – дать учащимся образец действия "записи" слова и проверки написанного через "чтение". Учащимся предлагается с помощью этого способа самим записать слова и прочесть их.
Педагог тем же способом проговаривает и "пишет" разные слова на доске, одновременно "допуская" ошибку, написав в слове на один кружочек ("букву") больше или меньше. Детям дается задание определить, правильно ли написано слово, как его исправить.
На доске столбиком "записываются" слова с разным количеством (три, четыре, пять, шесть) кружочков. Детям предлагается опознать, где "написано" в столбике слово мост (кот, школа и т. д.) или же какие здесь могут быть написаны слова.
В "записанных" на доске столбиком "словах" дети должны опознать: какое слово может быть написано, если на втором (третьем) месте стоит буква т, а и т. д.?
Учащимся предлагается опознать, как может измениться "записанное" на доске слово, если переставить в нем буквы; заменить одну букву другой; изъять из него ту или иную букву.
Применив те же самые способы материализации, учащиеся упражняются и в "чтении" предложений: с помощью рисунков и прямоугольных картонных полосок они составляют предложения, маленькие рассказы и читают их; составляют предложения по данным педагогом схемам (учитель кладет у доски 3–4 полоски картона или чертит схему на доске, в конце которой ставится точка, вопросительный или восклицательный знак) и "читают" их; сами придумывают, "записывают" предложения (кладут полоски картона или чертят прямоугольники в тетрадях), "читают" их вслух и т. д.
Все эти упражнения способствуют удовлетворению и развитию желаний детей научиться читать, так как эта задача откладывается не на потом, а осуществляется с первых же дней школьной жизни. Действуя общим способом чтения слов и предложений, учащиеся легко подключают в него буквы. Каждая буква, которую они начинают изучать, сразу же берется ими как составной компонент слова, вытесняя из него кружочки. В экспериментальном учебнике-букваре учащиеся могут читать слова, в которых кружочки (т. е. еще не изученные буквы) чередуются со знакомыми уже буквами. Они читают и предложения, написанные таким же образом.
Наличие в словах и предложениях условных знаков для обозначения еще не изученных букв усиливает у детей стремление самостоятельно научиться читать, опережать педагога в изучении букв. В экспериментальном обучении учащиеся подготовительного класса обычно усваивали все буквы задолго до завершения обучения грамоте. Развитию умения понимать прочитанное способствуют тексты для чтения: они маленькие, часто меняются (дети не задерживаются над заучиванием текста), содержат интересные сведения. Порой тексты составлены с помощью рисунков; применяются в учебнике ребусы, кроссворды.
В дальнейшем, в I, II, III классах, наряду с усовершенствованием техники чтения учащимся предлагаются эмоциональные, высокохудожественные и содержательные рассказы и стихотворения. Их объем, а также методическая разработка способствуют тому, чтобы учащиеся постигали их нравственно-этический смысл, почувствовали и оценили выразительность художественного слова. Методическая разработка текстов направляет школьников на овладение способами раскрытия значения слова с помощью контекста, применения словарей, постижения сути содержания через раскрытие названия произведения, через передачу его содержания в рисунках, а главное, через обмен мнениями на уроке по поводу прочитанного стихотворения или рассказа. В экспериментальном обучении больше внимания уделяется именно обсуждению и свободной дискуссии вокруг прочитанных произведений, их оценке, выразительному чтению, нежели пересказу их содержания. Такая работа наряду с общей доброжелательной атмосферой обучения вызывает у младших школьников сильное стремление к чтению.
Предметом оценочной деятельности педагога и учащихся в процессе формирования мотива чтения становились, с одной стороны, полнота и точность понимания прочитанного, быстрота и выразительность чтения, умение высказывать самостоятельную мысль по поводу прочитанного, начитанность и увлеченность самостоятельным чтением, с другой – само литературное произведение, его содержание, нравственно-этическое значение, художественность, эмоциональное воздействие.
Учебную структуру по формированию мотива письменной речи мы строили на основе развития умения письменного изложения собственных впечатлений и суждений.
В качестве простейшего общего способа, ведущего к возникновению этого умения, была выделена модель записи слов и предложений. Она представляет собой квазипроцесс письменной речи и характеризуется свойством вбирать в себя все основные компоненты этой речи как части целого и, таким образом, содержит тенденцию перерастать в действительную письменную речь. Суть модели заключается в следующем: на основе объективации речи (слова, предложения) и овладения способом звукового анализа слова школьнику предлагается с помощью условных знаков "записать" слова и предложения: проговорить последовательно звуки слова и одновременно "записать" их кружочками, условными графическими знаками букв, или же проговорить последовательно слова предложения и одновременно "записать" прямоугольниками как условными графическими знаками слова. Таким образом, ребенок, только начинающий школьную жизнь и жаждущий научиться писать, удовлетворяет эту потребность в процессе квазиписьменной речи. В экспериментальных подготовительных классах дети 6 лет в первый же месяц обучения этим способом "записывали" десятки слов и предложений, придуманные ими же. Упражнения, данные в специальных рабочих тетрадях, поощряли их самостоятельную активность: "написать" слова и предложения по данным картинкам, "дописать" слова и предложения. Детям поручалось также на свободных линейках "писать" предложения, отражающие собственные дела и впечатления.
При переходе к изучению букв усвоенный способ моделированной "записи" слов и предложений получает дальнейшее углубление: каждая изученная буква немедленно включается в процесс записи слов, вытесняя кружочки, а если точнее, буквы изучаются с преднамеренной целью заменить кружочки. Теперь уже ученик при записи слов оперирует знакомыми буквами и кружочками для обозначения незнакомых еще букв. Экспериментальный букварь и рабочие тетради дают ему большую возможность решать разнообразные задачи, а все более совершенствующееся умение писать предложения о своих делах и впечатлениях поощряет его к такой деятельности.
Умение писать слова и предложения на последующих ступенях экспериментального обучения переходит в умение письменной речи. Такая речь развивается на основе специальных систем упражнений и дидактических материалов, направляющих младших школьников на правильное построение предложений, полное и точное описание действительности, логическую и адекватную передачу собственных впечатлений, мыслей и переживаний и т. д. Все более прогрессирующее развитие письменной речи создает благоприятные условия для возникновения ее мотива. Начиная с мотива "писать" слова и предложения, учащиеся переходят на мотив писать "сочинения", отражающие собственную жизнь и впечатления, сочинять сказки и рассказы и давать их читать другим (педагогу, товарищам) или читать их самим в классе.
В формировании мотива письменной речи в экспериментальном обучении особо важная роль принадлежала сочинениям на так называемые свободные темы, многие из которых читались в классе. Свободные темы дают возможность школьникам понять коммуникативную направленность письменной речи, писать с позиции читателя, стремиться к полноте, ясности, логичности, завершенности высказывания. Созданию такой настроенности не могут способствовать такие виды письма, как диктант, ответы на вопросы, пересказ содержания текста, которые заранее исключают мотив коммуникативной речевой деятельности младших школьников. Такие виды работ, по нашим наблюдениям, школьники выполняют с меньшей охотой, чем работы, в которых приходится проявлять, утверждать свою мысль, рассказывать о своей жизни и впечатлениях, быть активным и деятельным, сочинять. Мотив сообщения кому-то чего-то придает письменной речи коммуникативную направленность, т. е. ту действенную суть, ради которой она и возникла. В экспериментальном обучении применялись следующие темы для сочинений: "Однажды…".
"Когда я стану большим", "Три моих желания", "Что меня радует и что огорчает", "Моя любимая игра (игрушка)", "Труд в моей жизни", "Как я себя воспитываю", "Каким я хочу стать", "Я и люди", "Природа в моей жизни", "Как творить добро", "Мой друг" и т. д.
Немаловажное значение в формировании мотива письменной речи в экспериментальном обучении принадлежало созданию книг "собственных сочинений", выпуску стенных газет с целью посылки их учащимся других классов, сочинению сказок для чтения в детском саду, составлению пакетов для родителей, переписке с детьми других школ и т. д.
Обучение пунктуационным знакам как средствам адекватного отображения на письме определенных мыслей и впечатлений ведет к непосредственному включению и функционированию их в письменной речи. Ориентация школьника на те переживания, которые он хочет выразить письменно, помогает ему разобраться в нюансах применения пунктуационных знаков эмоционально-экспрессивной группы и прийти к необходимости прибегать к авторским словам и комментариям, находить логические единицы высказывания и выделять их соответствующими знаками.
Объектами оценочной деятельности педагога и учащихся в процессе формирования мотива письменной речи становятся точность, ясность, последовательность, полнота, выразительность, безошибочность письменного высказывания, рассказа, сочинения с точки зрения читателя. В экспериментальном обучении формирование эталонов письменной речи происходило посредством коллективных разборов письменных работ отдельных учащихся, рецензирования, отзывов, обсуждений книг "собственных сочинений" и других письменных материалов.
Рассмотрим теперь учебную структуру по постижению языковых закономерностей. В качестве основной единицы содержания обучения здесь выделяется предложение как модель целостности речи, как "всеобщая форма многообразия данного явления" [26, стр. 374]. В предложении наиболее ярко выступают существенные соотношения грамматических явлений, в нем же находят реализацию основные грамматические правила, регулирующие речевую деятельность. Таким образом, предложение можно рассматривать как наиболее обобщенную структуру, на основе которой строится обучение грамматике в связи с развитием речи. Оперируя предложением в процессе учебно-познавательной деятельности, школьник постигает речь как целостное явление и ее части внутри этого целого, обнаруживает зависимость слов внутри предложения как принцип классификации частей речи.
Способ организации данной учебной структуры в экспериментальном обучении принимает вид системы упражнений по родному языку для II–III классов и приемов управления процессом постижения школьниками основных языковых закономерностей. Методику обучения можно сравнить с образным содержанием грузинской сказки: молодой человек, стремившийся к непознанному счастью, получает совет от мудреца: "Счастье, которое ты ищешь, зарыто где-то здесь. Для этого надо выкопать несколько разных пластов земли!" Молодой человек начинает копать. Его усердный труд поощряют прохожие. Знакомясь с разными пластами земной коры и выкопав девятый пласт, он в конце концов открывает целебный источник, приносящий счастье и ему, и другим. Одновременно он становится мастером этого дела.
Раздавая сборники упражнений, педагог говорит учащимся: "С сегодняшнего дня мы приступаем к изучению грамматики родного языка. Я не буду говорить, что такое наука грамматика и какие законы она изучает, так как пока это может вам показаться скучным. Я хочу, чтобы вы сами постигли, какая это интересная и полезная наука, и сами же открыли ее законы. Скажу только вот что: на доске я написал предложение.
И в этом предложении, и в подобных ему других предложениях действуют почти все важнейшие законы и правила грамматики. Надо только знать, как их открыть. А пока начнем с выполнения разных упражнений, которые дадут вам возможность ощутить увлекательность и значимость этой науки и помогут овладеть способами раскрытия ее закономерностей!"
Далее учащиеся будут выполнять вводную часть упражнений и решать задачи, данные в сборнике. Каждое упражнение одновременно содержит способы управления познавательной деятельностью школьника, вроде: "поищи", "найди", "подумай", "догадайся", "докажи", "проверь", "исправь", "оцени" и т. д. С этой установкой во вводной части упражнений учащиеся определяют: в каком из данных предложений непонятен смысл и какие именно слова могут восполнить его, как меняется смысл предложения при изменении в нем формы того или другого слова, изменение какого слова влечет за собой изменение другого в предложении, какую информацию несет каждое слово предложения, какое предложение из данной группы более выразительно, "художественно", какие перестановки слов меняют, улучшают или искажают смысловое значение предложения, какие бывают искажения (нарушения) в речи и что они влекут за собой. Школьнику одновременно приходится работать с карандашом в руках – соединять линиями, обводить кружочками, подчеркивать, записывать измененные формы, чертить схемы, группировать слова, находить и исправлять искажения и т. д.
Организовав свою речевую практику, свой опыт в такой системе, школьник одновременно оказывается готовым к принятию более важной учебно-познавательной задачи: во-первых, в нем определился предмет, с которым он будет иметь дело; во-вторых, возникла познавательная потребность к этой области действительности; в-третьих, он овладел определенными обобщенными способами анализа явлений этой действительности. В дальнейшем, осознав предмет грамматики, он становится "открывателем" важных ее закономерностей, устанавливает некоторые правила и нормы языковых явлений.
Покажем это на примере классификации слов по час-тям речи.