В экспериментальном обучении дискуссии и обсуждения применялись на уроках чтения и этики. На них определялись и формировались нравственно-этические и эстетические точки зрения, позиции, отношения, критерии. Опираясь на определенный материал и приобретенный опыт, на специальные нравственно-этические и эстетические задачи, взятые часто из действительной жизни детей, педагог организовывал конфликтные ситуации, порождающие в классе противоположные точки зрения, что и служило основой для острых споров. Примыкая то к одной, то к другой группе учащихся, развивающих разные точки зрения, и включаясь в дискуссию со своими "ненавязываемыми" высказываниями, учитель сначала помогал учащимся полностью определить свои точки зрения и выдвинуть в их защиту все имеющиеся у них аргументы, а затем критически проанализировать их и прийти по возможности к общему мнению. При этом педагог выдвигал доводы и против правильной позиции, которую начинают принимать учащиеся, тем самым давал им возможность отстоять истину. В экспериментальном обучении такие дискуссии организовывались на темы: "Кого можно назвать добрым", "Кого можно назвать вежливым", "Что такое грубость", "Ради чего учиться", "Ты и родители", "Ты среди малышей", "Как надо сочувствовать и сопереживать", "А что, если человек не будет трудиться", "Как можно проявлять любовь к Родине", "Растет ли в тебе герой", "Как стать храбрым", "Что такое красота" и т. д.
Дискуссии на эти темы готовились заблаговременно: учащиеся собирали материал (факты, афоризмы и поговорки), заглядывали в словари и энциклопедии, знакомились с литературой, беседовали со старшими. Выводы, к которым дети приходили в процессе дискуссии, обогащали их жизненный опыт, становились коллективно принятым общественным мнением.
Результаты дискуссии (как и предварительно собранный материал) заносились в специальные тетради. Не надо думать, будто дискуссии о таких сложных нравственных категориях, как доброта, патриотизм, отношения между людьми, красота и т. д., приводили детей к полному научному пониманию их философского, этического и эстетического смысла. Речь идет о понимании нормативного значения этих категорий и необходимости руководствоваться ими в каждодневной жизни, учении и общении с окружающими.
Выставки работ учащихся тоже играли немаловажную роль в образовании в классе общественных эталонов. Обычно выставлялись работы всех учащихся: сказки и рассказы, сочиненные и написанные ими на уроке, образцы каллиграфического письма, геометрические чертежи, рисунки и аппликации.
У каждого школьника в классе на стенде для выставок был уголок, который он оформлял сам. Выделялись рецензенты, которым поручалось составить обзор выставки и высказать свои соображения. Коллективное обсуждение выставленных работ, с которыми знакомились все учащиеся, организовывалось на уроке. В процессе обсуждения ребята выделяли лучшие работы, обосновывали, чем они привлекали их внимание, чему они хотели бы научиться сами, и рекомендовали включить их в классную книгу "Самоцветы". Обычно обсуждение выставленных работ приводило детей к конкретизации своих суждений: "интересный рассказ" ("интересная сказка"), "хороший чертеж", "оригинальное решение", "красивый почерк", "интересный рисунок" – и к усвоению способов оценки подобных работ.
Коллективная оценка. Коллективная оценка результатов учебного труда школьников велась на основе выработанных в классе эталонов. Смысл управления коллективной оценкой заключается в том, чтобы учащиеся, исходя из оптимистического, уважительного отношения к товарищу, давали ему доброжелательные критические замечания, высказывали пожелания, как улучшить работу.
Коллективная оценка результата учебного труда организовывалась по-разному. Выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письменной работой, учащиеся под руководством учителя анализировали ее, высказывали свои соображения и замечания. Обычно сперва надо было отметить положительное: что понравилось в ответе и почему, какой от ученика ожидали ответ и т. д., затем можно было давать критические замечания, советы, выражать огорчение, надежду. Чуткость, вежливость, беспристрастность, сопереживание, радость за успехи одноклассника и огорчение его неудачами, готовность прийти на помощь – все это составляло эмоционально-этический фон коллективного обсуждения результатов труда каждого. Культивирование такой атмосферы в классе положительно настраивало школьников к критическим замечаниям коллектива и обогащало содержательным смыслом их самооценочную, самокритическую деятельность. Приведем пример коллективной оценки на уроке экспериментального II класса. Она последовала после того, как педагог попросил учащихся внимательно ознакомиться с письменным сочинением товарища и высказать свои соображения и пожелания.
Педагог:
Содержание картинки, по которой Нино написала свой рассказ, вам известно. Вы ознакомились и с рассказом. Что можно сказать о нем, что вы посоветуете товарищу?
Учащиеся:
Мне нравится, как пишет Нино. Она использует образные выражения, последовательно излагает содержание…Особенно хорошо получился в рассказе финал, он такой неожиданный…
И название рассказа тоже хорошее – образное, по существу…
Но мне показалось, что Нино не использовала все детали картинки… А вот та часть картинки, что подальше видна, как зайчонок бежит со своим маленьким грибком и радуется, вовсе не второстепенная деталь, без нее картинка потеряла бы смысл…
Да, я тоже хотел это сказать…
У Нино получился хороший рассказ, но он не согласуется с содержанием картинки… Она из нее взяла какие-то внешние детали, а не суть… А нам надо было не отступать от содержания картинки.
Кроме того, мне кажется, ты неуместно употребила пословицу – это насмешка над лодырем, а в твоем рассказе лодырем оказывается заяц-отец, который нашел преогромный гриб…
Я бы посоветовал тебе больше думать о построении предложений. В твоем рассказе я заметил 2–3 неправильных предложения.
Педагог:
– А что скажет Нино?
Ученица:
– Я благодарна всем за замечания. Я тоже заметила в рассказе некоторые недостатки. Не нравится мне и мой почерк. Думаю, будет лучше, если я заново напишу рассказ по этой картинке и попытаюсь учесть все замечания. С одним только я не согласна: я ведь специально написала такие неправильные предложения, чтобы показать, как говорит зайчиха…
Педагог. Ну хорошо. Мы попытаемся найти возможность и еще раз обсудить твой рассказ.
Коллективно оценивались работы учащихся или по их собственному желанию, или по предложению педагога. Иногда заранее договаривались, кто когда хочет "выйти" на оценку. Повторные оценки основывались на предыдущих, в результате чего определялось, как продвинулся школьник в той или иной области знаний, умений и навыков. Одним из приемов коллективной оценки служил так называемый опрос товарища одноклассниками. Ученик, добровольно высказав желание быть опрошенным по пройденному материалу, сам согласовывал день своего опроса, т. е. имел возможность хорошо к нему подготовиться. Остальным поручалось составить по тому же материалу вопросы, задачи, задания, и как можно "посложнее", чтобы предложить их на уроке товарищу. Педагог направлял содержательную сторону опроса и этику отношений между учащимися.
Обычно опрос организовывался так: каждый школьник мог дать вопрос, задачу или задание опрашиваемому; если последний не справлялся с ними, давал неполный, неточный, неправильный ответ, то задавший вопрос (задачу, задание) должен был сам разъяснять его. Завершался опрос общей коллективной оценкой: что знает, умеет и чему еще должен научиться опрашиваемый школьник. Применялся и обратный вариант этого приема, когда один школьник задавал вопросы (вместо педагога) всем товарищам и комментировал ответы. Часто такие опросы учащихся носили импровизированный характер. Атмосфера сердечности, доверия, оптимистической критики подкрепляла желание каждого школьника быть опрошенным. Результаты опроса и содержательной оценки стимулировали его к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию. Доверие школьника к таким опросам объяснялось и тем, что за ними не следовали отрицательные реакции и санкции близких ему людей.
3. Формирование оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника. Опорой формирования самооценки у школьников являются оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, присвоив образцы оценочных суждений и опыт содержательной оценки в отношении работ товарищей, школьник активно включал оценочный компонент в свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Этому способствовали также и некоторые специальные методические приемы.
Время от времени тот или иной школьник выступал в классе с анализом своих знаний, умений и навыков в той или иной области и определял свои ближайшие планы, задачи, намерения, направленные на самосовершенствование. Школьник приучался к содержательному и критическому отношению к самому себе, к реальному планированию своего продвижения в учении, что означало его уверенность в своих силах. Самооценочные суждения школьников носили следующее содержание (записаны на уроках в экспериментальных II–III классах).
"Буду говорить о своей устной речи. Я сама заметила, и вы тоже говорили мне недавно, что у меня плохая дикция! Я говорю быстро, неразборчиво, глотаю звуки, слова мои становятся какими-то мятыми, скомканными, нечеткими. Поэтому, наверное, тот, кто со мной беседует, часто переспрашивает: "Что ты сказала?" И мне приходится медленно и разборчиво повторять сказанное. Это меня огорчает, заставляет нервничать… Даже поссорилась однажды с бабушкой, обвинив ее, что не слушает меня внимательно. Вот я и решила упражнять себя. Я должна говорить медленно, выговаривать каждое слово, каждый звук отчетливо… Я буду всматриваться в своего собеседника, как он меня понимает. Если часто будут меня переспрашивать, заставлять повторять, значит, я еще не добилась своего. Вот такие у меня намерения совершенствовать свою устную речь".
"Вы много раз критиковали мои письменные сочинения. Теперь я приучился к тому, что сначала обдумываю, что и как написать, а затем приступаю к письму. Проявляю осторожность при подборе слов и построении предложений. Я обрадовался, когда вы на недавнем обсуждении одного моего сочинения отметили, что я пишу лучше и научился более образно выражать мысли. Однако моим основным недостатком все же остается то, что я часто забываю о читателе, пишу только для себя. Поэтому и получается, что мои сочинения мне хорошо понятны, но их плохо понимают другие… Стараюсь преодолеть этот недостаток. Дома уже несколько раз делал так, как мы в классе научились: брал какой-нибудь юмористический рисунок из "Веселых картинок", описывал его содержание в форме юморески и давал читать папе или маме. Если на их лицах появлялась улыбка, значит, у меня юмореска получилась. Если же нет, то начинал расспрашивать, что они не поняли, почему моя юмореска им не понравилась…"
"При решении математических задач и примеров я часто затрудняюсь, допускаю ошибки, путаюсь. Из-за того, что не могу получить правильный ответ, начинаю нервничать. Причины моих трудностей я понял, когда вы оценивали мое решение задачи у доски: это спешка, невнимательность и слабые навыки вычисления. Математика любит точность, а у меня не хватает терпения проверить, проконтролировать. Недавно в классе нам было задано написать сочинение, заглавием которого должна была быть народная поговорка – "Семь раз отмерь, один раз отрежь". Я там написал о своих математических неудачах. Эта поговорка мне очень понравилась. Я ее написал на плотной бумаге, оформил красиво и каждый раз, приступая к решению задач и примеров, кладу перед собой, чтобы всегда помнить, быть внимательным и осторожным".
В экспериментальном обучении применялся и такой вид самооценочных суждений, когда школьник анализировал свою письменную работу или устный ответ на уроке. Здесь главное было объективировать школьнику процесс своего повседневного продвижения. Обычно педагог обращался к тому или иному ученику с просьбой сообщить, доволен ли он сам своей работой (своим устным ответом) и почему. Вот несколько записей таких самооценок.
Подготовительный класс, письмо букв: "Я написал букву т 12 раз. Из них по образцу получилось 5. Остальные получились кривые. Я хочу еще поупражняться".
класс, чтение стихотворения: "Я не совсем доволен. Наизусть стихотворение я знаю, но не могу прочесть выразительно, как-то скучно читаю".
класс, анализ устного ответа и решения задачи на доске по математике (школьник отвечает на вопрос педагога: "Как ты думаешь, что могло понравиться мне и в чем я могла тебя упрекнуть?"): "Я не знаю, буду ли прав, но думаю, вам могло понравиться, как я решил задачу. Я попытался найти короткий и простой путь ее решения. Но вам не могло понравиться, как я начертил эти геометрические фигуры – они не соответствуют данным… Еще я неточно объяснил, что такое луч, прямая, отрезок… А мы ведь это учили давно".
класс, анализ сочинения с применением группы синтагм: "Сперва я прочту свой рассказ, а затем выскажусь (читает)… Наверное, все заметили, какой неудачный рассказ у меня получился сегодня. Синтагмы я правильно применил, я понимаю значение каждой. Но получились отдельные предложения, которые не создают целостное содержание. Каллиграфию, думаю, чуть-чуть исправил. Обнаружил только три ошибки, которые мог не допустить. Думаю, рассказ надо написать заново. Это я сделаю дома и, если вы разрешите, запишу в этой же тетради".
В экспериментальном обучении было принято исправлять свои ошибки сразу после завершения письменной работы: учащиеся просматривали свою работу, искали ошибки и исправляли их, т. е. подчеркивали те места, где были допущены ошибки, а правильную форму писали сверху или же на полях и в конце страницы. Ученики, сидящие рядом, могли прийти друг другу на помощь. Замеченные и исправленные ошибки педагог уже не принимал за ошибки.
Регулирующая функция оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности усиливалась в таких условиях, когда школьникам предлагалось выполнять действия, проговаривая про себя, что и как делать. Такое требование учащимся предъявлялось в основном в подготовительном и I классах, а в дальнейшем – при овладении новым материалом, новыми действиями, умениями и навыками. Так, в подготовительном классе учащиеся при письме букв шепотом проговаривали, как и какие действия выполняют, и одновременно выполняли эти действия: "Начинаю писать с верхней линии… закругляю головку вправо… провожу прямую линию до основной линии…" и т. д. Так же поступали они при материализованных действиях структурного анализа слова, выполнении математических операций и т. д.
Использовались приемы предварительного построения модели действия. Например: перед написанием русских слов учащиеся сначала строили их графическую схему. При упражнении в овладении орфографическими навыками второклассникам предлагалось сперва построить условную модель продиктованного предложения, а затем написать его.
Учебно-познавательная деятельность школьника с учетом регулирующей функции оценочного компонента моделируется в экспериментальных учебниках и учебно-дидактических материалах. Выполняя задания и упражнения по ним, школьники одновременно имеют ориентиры деятельности, эталоны для ее корректирования и поэтапной оценки результата. Так, в рабочих тетрадях для подготовительного класса школьнику дается образец написания как той или иной буквы, так и ее стигмографических форм, которые расположены вдоль линии письма на таком расстоянии, чтобы между ними школьник мог вписать букву 3–4 раза; стигмографические образцы помогают школьнику не упускать из виду эталон, восстанавливать правильное направление письма, соотносить результат своего письма с эталоном.
Организация разнообразных учебно-познавательных задач в учебно-дидактических материалах для подготовительного и I–III классов помогает школьнику вести контроль и оценку правильности выполняемых действий или всей деятельности: это кроссворды и ребусы, схемы по структурному анализу слова и идентификации в них одинаковых букв, выбор правильного образца из данной группы образцов и т. д.
Мы попытались описать характер основного направления процесса формирования умения содержательной оценки в экспериментальном обучении. Хотя описанные выше приемы группировались по определенным признакам, однако надо заметить, что большинство из них следует расценивать как конкретные подступы к формированию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с сильным оценочным компонентом, действующим в качестве регулятора этой деятельности. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьника, что порой его трудно рассматривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контролирование, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объективирование предмета оценки и т. д.
Формирование оценочного компонента положительно отразилось на становлении у школьников умений контроля и самоконтроля. Для анализа особенностей умения контроля и самоконтроля воспользуемся табл. 4. Методику проведения экспериментальной проверки мы уже описали выше (гл. 1; 4).
Во всех трех вариантах инструкций учащиеся экспериментальных классов, в отличие от своих сверстников из контрольных, проявляют достаточно высокий и стабильный уровень контроля и оценки. Сильная регулирующая способность оценочного компонента направляет учебно-познавательную деятельность школьника экспериментального класса, делая ее подлинно самостоятельной. Кроме того, по данным табл. 4 можно судить в определенном смысле и о влиянии обучения в целом, и его оценочной основы в частности, на воспитание и формирование личности школьника. Ученик экспериментального класса склонен переосмысливать ситуацию, критически относиться к внешним ее признакам, не поддается авторитарному влиянию, ставит перед собой задачу и доводит ее решение до конца.
Устойчивость контроля, самоконтроля, самооценки учащиеся экспериментального класса проявляли и в другом опыте, когда за диктант им выставлялось на два балла выше или ниже полагаемого (см. методику проведения опытов в гл. 1; 4). Результаты этого опыта подтвердили сделанные выше выводы о сильных регулирующих свойствах оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности учащихся экспериментальных классов (ср. в табл. 5 количество допущенных и исправленных самими учащимися ошибок). Выявлено также, что младшие школьники способны критически рассматривать содержательный смысл выставленной педагогом отметки и объективно оценивать отметкой же свою работу – повысить или снизить ее (62,5 % учащихся в экспериментальном классе взамен 48,3 % в контрольном).
Таблица 5