В.М. Полонский в своем "Словаре по образованию и педагогике" дополнительно к вышеперечисленным добавляет еще несколько отраслей. По его мнению, существуют педагогики: великих цивилизаций Востока; высшего профессионального образования; высшей школы; действия; западной цивилизации; межнационального общения; мира; начального профессионального образования; общеобразовательной школы; поддержки; профессионального образования; раннего детства; рефлексологической; социальной работы; среднего профессионального образования; толерантности; третьего возраста (геронтогогика); хореографии; школы; педагогической антропологии [200].
В словаре, составленном Г.М. и А.Ю. Коджаспировыми, список отраслей продолжается. Вот выделенные ими отрасли педагогики: вольдорфская; гуманистическая; дородовая; информационно-кибернетическая; исправительно-трудовая; кондуктивная; культуры; лечебная; мыследеятельностная (МД); народная; ненасилия; необходимости; общая; пероцентрическая; постиндустриального (информационного) общения; права; православная; превентивная; реабилитационная; реформаторская; "педагогика свободы"; сотрудничества; социальная; специальная; эволюционная; экспериментальная [108].
На примере "Социальной педагогики" попробуем доказать нелогичность деления педагогики на отрасли.
"Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни", - говорится в учебнике А.В. Мудрика "Социальная педагогика" [161, с. 3].
А что такое социальное воспитание?
Ответ на этот вопрос мы уже встречали в цитате из этого учебника: воспитание, осуществляемое обществом и государством в создаваемых для этого организациях, называется социальным воспитанием.
Однако воспитание в зависимости от того, кто воспитывает (общество, государство, улица, деревня, город, газета, радио, семья, школа, вуз, учитель, староста, друг, сосед, природа, климат), что воспитывается (трудовые; нравственные; семейные; военные; интернациональные; общественные… знания, умения, навыки, черты характера, чувства, отношения), где воспитывается (в школе; в садике; в вузе; в военном училище; на улице; в семье; в деревне или в городе, в создаваемых организациях…) не делится на виды. Они несущественные свойства воспитания. Из-за них воспитание не меняет свою суть, а если какие-то изменения происходят, то они недостаточны для образования видов. Поэтому нет ни семейного; ни религиозного; трудового; нравственного; социального… воспитания. Нет соответственно ни семейной; ни религиозной; ни трудовой; ни нравственной; ни социальной… педагогики. Есть только воспитание, есть только педагогика (см.: 220, с. 168–170).
5. Попытка создать альтернативную педагогику. В "Учительской газеты" от 18 октября 1986 года, опубликовано сенсационное сообщение о рождении новой педагогики - "педагогики сотрудничества". "Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества", - говорилось в нем [184] (Разве "старая педагогика" не делала упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей? - Ф.С.). Под заголовком помещена фотография. На ней Ш. Амонашвили, И. Волков, Е. Ильин, Л., Б. Никитины, В. Караковский, В. Шаталов - основоположники "новой педагогики".
В чем же новизна педагогики сотрудничества?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов, они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т. д.
Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является "противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…" [180, с. З0].
Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, могут возникать различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т. д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества В. Шаталовым выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается свойственных ему естественных свойств, таких, как трудность, проблемность. Получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея "старой педагогики" о трудной цели, с другой - отрицается. В этом заключается "новизна" педагогики сотрудничества.
Идея опоры. "Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал Шаталова В.Ф., схемы у Лысенковой С.Н., зримая модель поведения в методике творческого воспитания Иванова И.П., опорная деталь у Ильина Е.Н., певческий алгоритм в методике Огороднова Д.Е.", - говорится в сообщении [184].
Все то, что перечисляется в этой цитате, трудно назвать опорами. Настоящая опора - это уровень актуального развития ученика. Знания, умения, навыки и другие элементы содержания педагогического процесса качественно усваиваются учащимися тогда, когда педагогический процесс организуется с учетом их наличного уровня развития. А если опорами считать наглядные пособия, то о них известно науке еще несколько веков назад. В 1632 году в своей книге "Великая дидактика" Я.А. Коменский назвал наглядность "золотым правилом" дидактики. С тех пор учеными, учителями-практиками разрабатывались правила применения наглядных пособий в учебном процессе. К сожалению, опорные сигналы В. Шаталова используются без учета этих правил и поэтому лишают учащихся самостоятельности в познавательной деятельности. Не имея смыслового содержания, без объяснений учителя, они не служат источниками знаний. К тому же воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводят к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения.
Оценка работ. "Амонашвили Ш. вообще не ставит маленьким детям отметок, Лысенкова С.Н. не ставит двоек… Шаталов В.Ф. в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна - учение без принуждения" [184].
Внимательное изучение опыта представителей педагогики сотрудничества, к сожалению, показывает обратное: учение с принуждением. Например, в практике В. Шаталова учащимся "ежедневно выставляются оценки…" [276, с. 150]. К тому же все полученные отметки записываются и в журнале, и в "Листе учета знаний", который висит на стене для всеобщего обозрения. Таким образом, оценка В. Шаталова, несмотря на то, что она положительная, выполняет роль кнута, которым учитель каждый день заставляет школьников учиться. А ведь "истинная педагогика" требует постепенного отказа от оценки по мере приобретения учащимися самостоятельности и сознательности. Это способствует формированию у них общественно-значимых мотивов учения, предупреждает учебу ради оценки.
Идея крупных блоков. Эта "идея" не содержит в себе закономерности. "Блоки" создаются только тогда, когда содержание педагогического процесса неоправданно детализировано. Если оно конструировано правильно на основе принципа универсальности, то не будет необходимости в укрупнении так называемых дидактических единиц - создания блоков.
Таким образом, идеи педагогики сотрудничества не новы. Они, в основном, заимствованы из "старой педагогики". Те, которые добавлены от себя, противоречивы, не убедительны. Поэтому "педагогика сотрудничества" не представляет стройной, целостной системы знаний. Значит, ее нет как науки.
6. Педагогику отождествляют с педагогическим процессом. "В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития", - пишут Н.В. Бордовская и А.А. Реан. [36, с. 11].
"Практика обучения и воспитания" не является педагогикой, она - ее предмет исследования. Между наукой и ее предметом - большая разница. Педагогика - это совокупность знаний об "обучении и воспитании", а практика "обучения и воспитания" - организация педагогического процесса на основе этих знаний.
7. Педагогику называют искусством. "Педагогика - не наука, а искусство", - писал К.Д. Ушинский [261, с. 10]. Одна из книг Т.А. Стефановской называется "Педагогика: наука и искусство" [243]. В "Педагогическом энциклопедическом словаре", выпущенном под редакцией Б.М. Бим-Бад, отмечается, что "педагогика - многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; …5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания" [190].
Однако наука, в том числе и педагогика, не может быть искусством. Искусством можно считать организацию педагогического процесса. Она сопровождается артистизмом, творчеством, требует мастерства.
8. Неправильно называется время возникновения педагогики. "Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации, - пишет И.П. Подласый. - Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знаний. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней" [197, с. 13]. "Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Он изложил свои основные идеи в труде "Великая дидактика", который получил мировое признание", - пишут Н.В. Бордовская, А.А. Реан [36, с. 13].
Однако эти мнения не вызывают доверия. Утверждение о том, что педагогика появилась в 17 веке является ошибочным. Получается, что до этого времени воспитание осуществлялось без науки, вслепую, не осознанно. Тогда откуда появились великие исторические личности того времени (В. Мономах, А. Македонский и др.), научные открытия (гелиоцентрическая система Коперника; телескоп Галилео Галилей)?!
Педагогика является самой древней наукой. С появлением человека появляется воспитание. Из-за воспитания у него начинают формироваться психика, сознание, способность мыслить. Люди начинают думать о секретах воспитания. У них появляются знания о воспитании. А совокупность знаний о воспитании - наука. Так возникает педагогика. Все это произошло в глубокой древности, может быть, еще до возникновения человеческого общества. Ведь "воспитание возникло до общества, может существовать и без общества" [218, с. 67–69].
Поэтому утверждения о том, что педагогика "по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знаний…, первые люди детей воспитывали без всякой педагогики" не соответствуют действительности. Народ и до Я.А. Коменского, и без Я.А. Коменского знал и умел воспитывать. Он знал цели, методы, содержание, формы, содержание, средства, принципы педагогического процесса. Это видно на примере любого народа. Например, башкирский народ формирование подготовленных к самостоятельной жизни людей считал целью воспитания и эту мысль выражал в пословицах, песнях, сказках, обычаях, правилах и т. д. Наглядной иллюстрацией этого может служить пословица - джигиту семьдесят ремесел мало. Он знал и методику реализации этой цели. Придумал прекрасные средства для этого. Возьмем сабантуй. Ежегодно проводимый этот массовый праздник заставлял людей постоянно совершенствовать себя. К нему готовились всем миром, и каждый человек мог быть полноправным участником мероприятий, которые проводились внутри сабантуя. На сабантуи проводились разные виды деятельности: национальная борьба, легкая атлетика, художественная самодеятельность, загадывание загадок, угощение гостей и т. д., которые способствовали всестороннему развитию людей.
Башкирский народ знал и принципы воспитания. В пословице "прежде, чем купаться, научись плавать" отражается принцип поэтапности. В другой пословице - "каждая цель имеет свои способы достижения" говорится о принципе целостности.
Наличие религии также свидетельствует о знании народом секретов воспитания.
Большинство древних людей педагогику изучали стихийно. Постоянно услышанные пословицы, песни, сказки, обогащенность жизни обычаями, традициями, праздниками, действие неписаных правил, законов и другие средства, содержащие в себе педагогические знания, вооружали их секретами воспитания. Вся повседневная жизнь была пропитана педагогикой.
Мнение о том, что педагогика появилась "позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие" не убедительно. Для создания этих и других наук человек должен был уметь наблюдать, анализировать, обобщать, систематизировать, сравнивать, которые без педагогики не могли на должном уровне сформироваться. Любая наука появляется, развивается с помощью педагогического (познавательного) процесса, что является предметом исследования педагогики. Поэтому педагогика - наука наук.
Письменность не является единственной формой существования науки. Наука может существовать и в устной форме. Главный критерий наличия педагогики как науки - совокупность знаний, необходимых для качественной организации воспитания. Народ до появления книги Я.А. Коменского "Великая дидактика" уже обладал такими знаниями. Несмотря на то, что в развитии этой науки большой вклад внесли отдельные ученые, такие, как Я.А. Коменский (1592–1670), К.Д. Ушинский (1824–1870), С.Т. Щацкий (1878–1934), Н.И. Пирогов (1810–1881), И.Г. Песталоцци (1746–1827), А.С. Макаренко (1888–1939), В.А. Сухомлинский (1918–1970) и многие др., народ является главным автором педагогической науки.
Жизненный путь педагогики, ее развитие имеет начало, но не имеет конца. От ее уровня развития зависят качество воспитания, благосостояние народов. К сожалению, как отметил 80-летний учитель-новатор В.Ф. Шаталов, "сегодня педагогика хромает на обе ноги и не понимает, что она калека" [209].
Вышеназванные ошибки в объяснении сущности педагогики и другие ошибки, изложенные в последующих параграфах, подтверждают справедливость этих слов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Что означает "педагогика"?
Назовите предмет исследования педагогики.
Когда возникла педагогическая наука?
Как вы оцениваете уровень развития педагогической науки в Российской Федерации?
Какова роль народа в создании педагогики?
6. Какие ошибки допускают ученые в объяснении педагогики как науки, и каковы их причины?
7. Почему педагогику нельзя назвать искусством?
1.2. Ошибки ученых в объяснении педагогического процесса
План
1. Возникновение воспитания.
2. Характеристика отдельных ошибок в объяснении педагогического процесса.
3. Причины ошибок в объяснении педагогического процесса.
В объяснении сущности педагогического процесса ученые допускают ошибки.
1. Они считают, что существует отдельный самостоятельный процесс - "обучение". По их мнению, обучение - это "процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организацию формирования знаний, умений, навыков" [170]. Такое объяснение содержится и в новом "Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации". В нем говорится, что "обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни" [263].
Данная ошибка приводит к необоснованному делению педагогического процесса на обучение и на воспитание. "…Различать обучение и воспитание не только вполне правомерно, но и необходимо", - писал Л.В. Занков [88, с. 61].
О степени распространенности этой ошибки свидетельствуют многие факты. Например, наличие книг, диссертаций со следующими названиями: "Теория обучения" [67] "Вопросы воспитания и обучения" [68], "Воспитание в процессе обучения" [83], "Воспитательные аспекты бучения" [138], "Интернациональное воспитание школьников в отечественной педагогике и образовательной практике 60-х-80-х годов ХХ века: автореф. дис… канд. пед. наук" [127]; "Патриотическое воспитание в современной школе: программы, мероприятия, игры" [50]. "Психология обучения и воспитания школьников" [121], "Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания" [8], "Трудовое обучение, воспитание и профессиональная ориентация учащихся средних общеобразовательных школ" [256] и т. д.
Другим примером является курс педагогики, изучаемый в педагогических учебных заведениях. Согласно государственным образовательным стандартам высшего педагогического образования он состоит из нескольких разделов, среди которых теория обучения (дидактика) и теория воспитания. Даже педагогическая практика студента имеет два аспекта: его "обучающая" и "воспитательная" работы с учащимися оцениваются отдельно.
Функциональные обязанности заместителей директора школ также определяются на основе вышеназванного ошибочного подхода: один из них руководит "обучением", другой "воспитанием".
Для доказательства ненужности термина "обучение" можно привести много аргументов. Среди них - употребление "обучения" в различных значениях, противоречивое объяснение его сущности. Например, отдельные ученые используют его в значении "средство, путь воспитания" [117 с. 133; 154, с. 32–34], другие - в значении "преподавание" [88, с. 236], третьи - одновременно в значении и "средство воспитания", и "воспитание", и "педагогический процесс". Интересным являются определения профессора И.Ф. Харламова "Обучение, - пишет он, - есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений" [270, с. 137]. "Под воспитанием, - продолжает И.Ф. Харламов - следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями" [270, с. 81].
Даже невооруженным глазом видно: между этими определениями разницы нет.