(Можно не продолжать, причины известны, СМИ об условиях службы регулярно сообщают, да и почти у каждого есть знакомые, прошедшие через армию). Но на первых порах у преподавателей вызывал удивление столь узкий мотивационный комплекс студентов. Казалось бы, если уж поступили в вуз, заплатили за это, избежали армии, так используйте время пребывания в вузе для получения образования, профессии. Так нет же, не нужно! Объяснение: "А все равно работу по специальности не найдешь!". Нужен только диплом! Зачем? "С дипломом (любым) легче устроиться работать -даже охранником, продавцом, оператором на почту и т.д.".
Тогда же выявилась крайне слабая общеобразовательная подготовка выпускников техникумов. И в это не было случайности: в техникумы после девятого класса пошли, в большинстве своем, те юноши и девушки, которые не могли (и не хотели) продолжать обучение в 10-м – 11-м классе.
В дальнейшем первоначальное удивление у преподавателей прошло – привыкли. Включились в указанную выше деструктивную психологическую игру, суть которой, в современной лексике, звучит так: "вы, – как бы, -учитесь, а мы, – как бы, – учим". Многие преподаватели вузов, работавшие с "ускоренниками-платниками" помнят удивленные вопросы студентов, подходящих к сессии: "А вы еще и спрашивать нас будите? Мы же деньги заплатили!".
Введение платного ускоренного обучения по заочной и вечерней форме нанесло жесточайший удар по высшей школе. Следствием его стала депрофессионализация преподавателей, задействованных в работе с этой категорией "платников" (и не отказавшихся от деструктивных "правил игры" – были и иные). Депрофессионализация в том смысле, что здесь мы имеем не просто профессиональные деформации, а профессиональные деструкции преподавателей, сопровождающиеся отказом от моральных принципов. А для преподавателя вуза моральные принципы являются профессионально важным качеством.
Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство т.п. психологические феномены. Соответственно, он ставит деструктивные (общественно вредные) цели и использует деструктивные средства [Дружилов, 2011 (а)].
У личности с "рыночной ориентацией", по Эриху Фромму (Erich Fromm), этика профессионала, – как нравственная норма, – подменяется этикой прагматизма [Фромм, 2008]. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним. И такого специалиста уже трудно вернуть к конструктивным профессиональным ценностям .
Страшно то, что деструктивная мотивация, направленная на эгоцентрические цели и в целях психологической защиты объясняемая человеком на рациональном уровне ("нас в такие условия поставили с заочниками – ускоренниками – платниками" и "малой и несправедливой оплатой труда") распространяется и на работу со студентами очного обучения.
Читатель, наверное, обратил внимание на то, что о подготовке "ускоренников-платников" на базе среднего специального образования говорится в прошедшем времени. Да, это наше недавнее (первое десятилетие XXI века), но прошлое: стоило отменить отсрочку от армии для студентов-ускоренников, как поток набор в эти группы резко (в несколько раз) сократился. Многие кафедры прекратили ускоренную подготовку в виду нерентабельности – весьма малочисленные группы!
Коммерческий проект ускоренной подготовки дипломированных специалистов из вчерашних выпускников колледжей и техникумов практически умер. Но "твердый осадок" от него остался: по стране ходит около полумиллиона ускоренно выпущенных "дипломированных специалистов", которые таковыми не являются. Нанесен серьезный удар по авторитету отечественного ВПО – руками самой высшей школы и ее преподавателей.
* * *
Вспомним еще раз, что не только чиновники министерства образования и науки, но и высшие руководители государства, призывая к реформировании отечественной системы ВПО в качестве одного из аргументов указывают на то, что количество студентов в России в расчете на 10 тыс. населения) больше, чем в других странах. О корректности приводимых сравнений уже говорилось выше (см. таблицу 1 выше). Здесь же мы хотим подойти с другой стороны.
Сделаем гипотетическое предположение, что "заочников" у нас среди студентов просто нет. Действительно, студентами их можно считать с большой "натяжкой". Посчитаем, каков же теперь показатель (количество студентов на 10 тыс. населения), если учтем только студентов очного обучения – как это делается в США и западной Европе.
Получаются следующие результаты: В 2010/11 учебном году в России 213 студентов, а в 2008/09 учебном году (год с самым большим количеством студентов) – 243 студентов (все это – в расчете на 10 тыс. населения). А это много ниже, чем в США или странах Европы.
А это значит, что в 2010 г. число студентов очного обучения в сопоставимых единицах у нас было почти в 3 раза меньше, чем с США; в 2,5 раза меньше, чем Польше и Румынии; почти в 2 раза меньше, чем в Великобритании, Турции, Испании; в 1,5 раза меньше, чем во Франции, Италии, Японии, почти на 40 % меньше, чем в Германии.
Здесь оппоненты наверняка скажут: при определении необходимого числа вузов и студентов в них следует исходить из потребности страны в квалифицированных специалистов. Так кто же возражает? Но декларируемые "инновации" и "нанотехнологии" не будут работать сами по себе!
Но пойдем дальше в своих гипотетических измышлениях. Быть может, не будь у нас столь многочисленного контингента "заочников", у нас в вузах возник бы избыток преподавателей? Результаты элементарных расчетов, выполненных на основе данных, опубликованных на официальном сайте Федеральной службы государственной статистики [Образовательные учреждения…, 2011], обращают к размышлениям. Если учитывать только студентов-очников и относить их к числу преподавателей, получаем показатели, приводимые ниже:
Для государственных и муниципальных вузов среднегодовая расчетная "нагрузка" на одного преподавателя (в период с 2001 г. по 2010 г.) составляет 9 студентов на одного преподавателя. Разброс показателей от 9,7 студента (в 2006/07 уч. году – абсолютный максимум) до 8,8 студента (в 2010/11 уч. году – абсолютный минимум). Как видим, "недогрузки" не получается; более того, даже при такой раскладке количество студентов, приходящихся на одного преподавателя остается на 20 % выше, чем в вузах США.
Для негосударственных вузов средний показатель числа студентов-"очников", приходящегося на одного преподавателя за тот же период составляет 5 студентов. Разброс показателей от 4,3 (в 2000/01 уч. году – минимум), до 6,7 (в 2010/11 уч. году – максимум).
В качества комментария отметим, что причина последнего ("большого") показателя вытекает из примечания, даваемого в таблице исходных данных. Согласно ему число преподавателей в 2010/11 уч. году дается "без внешних совместителей" [там же].
Напомним, что с учетом "заочников" здесь же на одного преподавателя приходилось даже 23 (!) студента (см. Таблицу 2).
Получается, что при отсутствии (в указанные периоды) у нас "заочников" в государственных и муниципальных вузах были бы нормальные условия для повышения качества обучения на дневном обучении: нагрузка тех же преподавателей снизилась бы до приемлемого уровня. Каждый преподаватель мог бы больше внимания уделить индивидуальной работе со студентом, а также имел бы возможность для повышения собственной квалификации.
Если бы при этом ему еще и нормально платили, то в этих условиях с полным правом можно было бы требовать от него качества подготовки. А пока, при плановой учебной нагрузке преподавателя в провинциальных вузах до 900 аудиторных часов в год (на ставку), при фактическом суммарном выполнении нагрузки до 2-х тыс. часов – ему просто не до качества.
В качестве пояснения отметим, что указанная выше сумма часов набирается по всем формам обучения, включая перевыполнение "бюджетной" нагрузки (внутреннее совмещение ввиду нехватки преподавателей на кафедре), плюс нагрузка по внебюджетным "заочникам" и "ускоренникам", для которых учебные часы "проходят" по отдельным трудовым договорам.
Вот такая картина открывается для государственных и муниципальных вузов. А что же, опять же, гипотетически (при отсутствии "заочников"), получилось бы с преподавательской нагрузкой в негосударственных вузах?
Оказывается, что при таком раскладе учебная нагрузка на преподавателя настолько бы резко упала, что здесь можно было бы проводить почти индивидуальное обучение студентов.
Но тогда поднимается проблема "цены" обучения – и не только в денежном виде (плата за обучение, вносимая студентами негосударственных вузов), но и в виде требований к преподавателям – с точки зрения квалификации и качества их труда уже в нормальных условиях. Ведь в этом случае и им пришлось бы менять свою мотивацию на более конструктивную – уже исходить с позиций миссии и целей высшего профессионального образования.
А нужно ли нам заочное обучение в вузах?
И все же необходимо признать, что у нормального заочного, да и, опять же, у нормального вечернего образования есть реальные плюсы. Один из них -опыт работы студентов. Работодатели предпочитают молодых специалистов, уже поработавших по специальности. Поэтому учёба "без отрыва от производства" может дать студенту преимущество по сравнению с "очником". Но при этом необходимо выполнение, по меньшей мере, трех условий: 1) качество подготовки на заочном отделении; 2) соблюдение разумной пропорции между количеством "очников" и "заочников";
3) определенный перечень специальностей, для которых допустимо применение заочной формы. Очевидно, что спектр таких специальностей должен быть конкретен, обоснован и не широк.
Невозможно представить хирурга или даже стоматолога, обучившегося этой профессии заочно. В гуманитарных, социально-экономических специальностях заочное и вечернее образование можно сохранить. Оно оправданно в случае дополнительного или второго высшего образования.
В США и западной Европе заочное обучение создавалось, как правило, для предоставления возможности обучаться лицам с физическими недостатками, не имеющими среднего образования. Дипломы заочного образования сейчас там расцениваются ниже, чем дипломы очных форм обучения.
Ныне в вузах США заочная форма предстает как редкое исключение, возможное только при освоении не более, чем половины учебного плана бакалавриата [Быкова, 2002]. Остальную часть придется пройти очно в течение летних сессий и только после этого сдать финальный экзамен.
В Европе для первого высшего заочная форма также мало распространена, а вот вечерняя довольно популярна. Например, в Голландии вечерние программы финансируются государством всего на 25% меньше дневных [Агранович, Ивойлова, 2010].
Кроме того, в нашей стране именно "заочка" – единственная возможность получить высшее образование для детей малообеспеченных родителей из регионов и для военнослужащих. Есть множество и других непростых ситуаций, когда высшее образование на самом деле необходимо человеку, который по разным причинам на дневном отделении учиться не может (проблемы со здоровьем и т.д.). Очевидно, для особых случаев заочное образование нужно.
В последнее время все большее распространение получает Западный аналог заочной формы – дистанционное образование (online education). Примером тому может быть Британский университет открытого образования (The Open University), основанный в 1969 г. Цель его создания открытого университета (ОУ) – предоставить возможность получить образование людям, желающим учиться в удобном для них месте и в удобное время. Это крупнейший вуз Великобритании, в котором обучается около 200 тыс. человек (2003 г.). С момента основания ОУ более трёх миллионов человек прошли обучение по его программам. За пределами Евросоюза ОУ работает через сеть образовательных партнеров, обеспечивающих учебный процесс по программам ОУ еще более чем в 50 странах.
В ОУ применяет широкий спектр методов для дистанционного обучения, такие как письменные работы, видео и аудио материалы, Интеренет-конференции, сопровождаемые поддержкой тьютора и регулярными очными групповыми семинарами и двухдневными выездными школами.
В России с 1992 г. действует партнер ОУ (Открытого университета) -негосударственное образовательное учреждение Международный институт менеджмента ЛИНК (г. Жуковский). Идеологически наиболее близок этот институт к Школе бизнеса (Business School), – одному из одиннадцати факультетов ОУ, основанному в Великобритании 1983 г.
Автор этих строк, прошедший обучение в ЛИНК на заре его возникновения, а затем в течение ряда являвшийся его тьютором, полноправно может свидетельствовать о высоком уровне методических разработок этого института. В то же время считает необходимым выразить свое мнение, что обучение в ЛИНК и его региональных центрах в большинстве случаев ограничено целями получения дополнительного бизнес-образования для менеджеров малого и среднего бизнеса.
Отметим, что пока в отечественном законодательстве нет понятия "дистанционное образование", как нет нормативной и методической базы. Однако, поскольку Россия декларирует переход на систему непрерывного образования, то без заочного обучения (с обновленной не только формой, но и сущностью) не обойтись. Но следует изначально признать, что дистанционное обучение не может в полной мере заменить очную его форму. Оно в большей степени подходит для переподготовки, повышения квалификации, и то лишь по ограниченному ряду направлений. А для получения полноценного высшего профессионального образования требуется живое общение с квалифицированными педагогами высшей школы – основы профессионализма будущего выпускника формируются при взаимодействии с профессионалами.
2.2 Перспективы ВПО в условиях кризиса
Экономическое и социальное развитие страны напрямую зависит от уровня образования живущих в ней людей. Если на самом высоком уровне ставится задача модернизации экономики, вывод ее на новый уровень, то для решения этой задачи потребуются специалисты, которых должна готовить высшая школа.
Сколько вузов требуется современной России
"…У нас не так, совсем не так в России
И бог не тот, и небеса не те!"Н. Снесарева-Казакова (1896-1948 гг.), русская поэтесса, казачка, эмигрантка
При реформировании отечественной системы ВПО следует исходить из потребностей не только экономического, но и общего развития страны. Только в этом случае, как подчеркивает Г.К. Овчинников, можно будет "вывести страну на рубежи постиндустриального или информационного общества" [Овчинников, 2011, с. 25].
Высшее образование дает не только широкие знания. Оно формирует инновационный стиль мышления. Высшее образование стимулирует развитие способностей человека, причем не только общих способностей, в основе которых лежит интеллект, но и специальных способностей, связанных с конкретной деятельностью. Давая системные знания, оно (образование) повышает самооценку человека, его веру в собственные возможности. Высшее образование оказывает сильнейшее влияние на формирование верхнего слоя ("профессионалы") среднего класса, составляющего основу современных развитых стран.
Вузы являются средством социализации. В процессе получения высшего образования у студентов формируются социальные связи – неформальные, но очень значимые для дальнейшего их жизненного пути.
Для того, чтобы оценить хотя бы в первом приближении необходимое стране число вузов нужно принять за основу какой-то реальный, существующий базис, иными словами, иметь некоторый социально-экономический образец образовательной системы. В качестве такого образца в самых различных сферах жизни принято считать США. По мнению ректора Тверского госуниверситета профессора А.В. Белоцерковского, в этой стране "удалось построить наиболее успешную на сегодня систему высшего образования и науки" [Белоцерковский, 2011, с. 7] при отсутствии управления ею "сверху".
Ранее мы уже приводили данные, согласно которым в США 4400 университетов. По данным А.В. Белоцерковского, "из них 240 вузов признаны исследовательскими, в числе которых около 20-ти являются глобальными исследовательскими центрами мирового значения. Около 80-ти считаются национальными исследовательскими, около 140 – региональными исследовательскими университетами, удовлетворяющими запросы экономики и социально-культурной среды на уровне штата" [там же].
Обратим особое внимание на количество региональных вузов в США (примерно три университета на штат) и на их назначение – удовлетворять "запросы экономики и социально-культурной среды на уровне штата".
Далее указанный автор вводит поправочный коэффициент 0,5 на разницу в численности населения России и США и получает "грубую оценку количества университетов разного уровня, необходимого развития нашей страны, а именно: 10 глобальных, 40 национальных, 70 региональных, всего около 2000 вузов, дающих, по крайней мере, степень бакалавра" [там же].
Вероятно, следует согласиться с профессором Г.К. Овчинниковым, который считает, что кроме численности населения следует принять во внимание и масштабы экономики США, которая по объему ВВП в разы превосходит экономику России. Исходя из этого, по мнению указанного автора, приводимые А.В. Белоцерковским цифры для России "могут быть, вероятно, скорректированы в сторону некоторого уменьшения" [Овчинников, 2011, с. 31.]. Одновременно исследователь указывает на два важных аспекта; во-первых, "важную роль в высоком уровне цивилизационного развития США сыграла как раз высшая школа"; во-вторых, процесс "утечки мозгов" из разных стран в направлении США сыграл для этой страны сыграл существенную роль в развитии экономики этой страны.
Посмотрим, что же реально происходит в нашей стране в ходе реформ отечественной системы ВПО.
К началу 2011 г. под первую графу ("глобальные исследовательские университеты"), в соответствии с американской классификацией, в России подпадают 2 столичных вуза – Московский и Санкт-Петербургский университеты.
Под графу "федеральные университеты" – 8 вузов: Сибирский (г. Красноярск), Приволжский (г. Казань), Уральский (г. Екатеринбург), Арктический (г. Архангельск), Дальневосточный (г. Владивосток), Южный (г. Ростов-на-Дону), Северо-восточный (г. Якутск) и Балтийский (г. Калининград).