Под графу "национально-исследовательские университеты - НИУ" в октябре 2008 г. первоначально были выделены два вуза (МИФИ и МИСиС), затем, в рамках первого этапа конкурсного отбора в октябре 2009 г. выделено 12 вузов, и в рамках 2-го этапа (май 2010 г.) статус НИУ получили еще 15 российских вузов. Итого, 29 научно-исследовательских университета.
В общей сложности – 39 университетов. Плюс еще 150-200 вузов неопределенного профиля, пущенных Минобрнауки в "автономное плавание" с минимальным бюджетным финансированием (под заказ). Вычтем это суммарное число 200-250 из имеющихся на 653 (по состоянию на начало 2010/2011 учебного года) государственных и муниципальных вузов [Образовательные учреждения…, 2011]. А какова судьба еще у 440-490 (примерно 70 %) государственных вузов? Вспомним цитируемый ранее ответ министра А. Фурсенко Президенту: "Часть из них могут стать филиалами этих университетов, а часть должны быть преобразованы либо в профессиональные средние учебные заведения, либо" [Стенографический отчет., 2008]. И через 7 лет, обращаясь к ретроспективе, видим, что меняются министры, изменяется и экономическая ситуация и политическая риторика, но вектор на "оптимизация" высшего образования путем его усечения остается неизменным, принятые планы выполняются с завидной настойчивостю.
Очевидно, что если даже число ныне образованных федеральных университетов (включая исследовательские) будет с 29-ти увеличено до декларируемых 50-ти, то ситуация от этого не изменится.
Ситуация усугубляется еще и тем, что под "нож", обрезающий финансирование, попадают, прежде всего, региональные вузы и находящиеся в регионах филиалы центральных вузов (сейчас в стране более 2-х тыс. филиалов, закрытие которых грядет в первую очередь).
Идем к ситуации, когда почти в половине субъектов Российской Федерации (а их ныне – 83) не будет государственных университетов (напомним, что в США, на которые мы стремимся равняться, в среднем, по 3 университета в каждом штате). Как справедливо отмечает Г.К. Овчинников, "несложно представить реакцию национальных республик, университеты которых являются де-факто национальными" [Овчинников, 2011, с. 33].
А самое главное, что для сотен периферийных российских городов, где немногие вузы и филиалы являются, чуть ли не единственными, центрами духовной, культурно-образовательной жизни местной интеллигенции и генерации ее новых поколений. Это место, где можно готовить квалифицированные кадры не только для расположенных здесь промышленных предприятий, но и для систем жизнеобеспечения населения региона – инженерных коммуникаций, транспорта, электроснабжения, связи, медицинского обеспечения, общего и среднего специального образования и т.д. Закрыть эти центры – значит обречь эти города на медленное умирание.
Возможно, сбросив таким образом нагрузку с бюджета, предполагается перенести удельный вес регионального высшего профессионального образования на негосударственные (читай – частные) вузы? На начало 2010/2011 учебного таковых 462, у каждого есть и свои филиалы. Не имея государственного или муниципального финансирования, они изначально, по сути, являются автономными (в лексике упоминавшегося федерального закона № 83-ФЗ). Они сами зарабатывают деньги, поэтому их судьба, похоже, особенно-то и не интересует Министерство образования и науки.
Суммируя этих вузов с числом федеральных вузов (200-250), в итоге получаем около 700 вузов в стране. Здесь мы вновь вернемся к словам Министра о необходимом числе вузов для страны, сказанным в интервью журналу "Итоги" в октябре 2008 г.: "Считаю, для системы образования и экономики, которые существуют в стране, достаточно и тысячи вузов вместе с филиалами" [Об учении …, 2008 , с. 81]. И никакие расчеты экспертов, ориентиры на развитые индустриальные страны – во внимание не берутся.
Полученное число вполне подтверждает предположение, что доминирующими для регионов будут платные негосударственные вузы, их удельный вес в системе ВПО возрастет в 1,5-2 раза. А с учетом снижения для "провинциалов" досягаемости государственных федеральных "качественных" вузов – и того более.
И министерских чиновников не волнует, что в негосударственных (подчеркнем – платных) вузах низкое качество подготовки, что здесь существенно (более 80 % обучающихся) преобладает заочная форма (о ее особенностях подробно говорилось выше) т.е., по сути, осуществляется легализованная продажа дипломов (неподдельных – а настоящих!) о высшем образовании. Причем на льготных условиях – "в рассрочку", с поэтапной (по семестрам) оплатой в течение 5-ти лет.
Не станем утверждать, что так дело обстоит у всех негосударственных вузов. Вероятно, есть и исключения – которые, как известно только подтверждают правило.
Легальность этого бизнеса подтверждается наличием у негосударственных вузов соответствующих лицензий и документов о государственной аккредитации, выданных Министерством образования.
Возможные пути решения проблем с загрузкой преподавателей
Вариант решения проблемы преподавателей (без их сокращения) весьма прост и лежит на поверхности. Выше уже говорилось о влиянии на нагрузку преподавателей заочного обучения. Есть ресурсы и при очной форме обучения, при работе с теми же бакалаврами.
Известно, что преподаватели ведущих вузов страны (тех, что ныне относят к федеральным и исследовательским вузам) имеют годовую нагрузку на одну ставку в диапазоне 450 аудиторных часов, а в провинциальных вузах в два раза больше – 900 часов.
В европейских же вузах преподаватель в аудитории работает 300 часов. Остальное время – индивидуальная работа, научная работа, методическая. Соответственно, здесь выше и качество подготовки преподавателя к занятиям, и качество обучения. Студенческие группы – не более 20 человек. После обзорных поточных лекций идут семинарские (или практические) занятия в группах, большая часть нагрузки преподавателя отводится для индивидуальных консультаций и контроля самостоятельной работы студентов.
В России с введением двухступенчатой ("болонской") системы обучение "бакалавров" осуществляется "по направлению подготовки", которое включает 1,5 десятка и более "профилей". При специалитете обучение по специальностям и специализациям (аналог нынешних профилей) осуществлялось в группах, работа с которым выпускающая кафедра начинала практически с первого курса ("Введение в специальность" и др.), и наращивала с каждым семестром. Сейчас же все профили данного направления подготовки бакалавриата слушают лекции в одном потоке. А на лекции по социально-экономическим и общеинженерным дисциплинам (в технических вузах) их объединяют студентов разных направлений объединяют в большие потоки. А активное обучение (в группе) на выпускающей кафедре, осуществляющей профилирование, идет в большинстве обучающих программ, лишь начиная с третьего курса.
Эффект от этого, естественно, двойственный (смотря что берется за критерий): с одной стороны, снижение общего числа часов на кафедре (уменьшение штатов, экономия средств), с другой стороны – снижение качества подготовки выпускников.
Во многих российских вузах часть учебных дисциплин перевели только на лекционный цикл и зачет. Преподаватель видит студента лишь на зачете, и только тогда может с ним поговорить. О каком качестве учебного процесса может идти речь? Кстати, ФГОС требует, чтобы на бакалавриате не более 40 % часов отводилось на лекции, 40 % на семинары и практические занятия, а 20 % времени, когда группа делится на подгруппы, должно отводится на интерактивные формы обучения, тренинги и деловые игры. А вот индивидуальная работа госстандартом не предусматривается.
У нас как всегда берется из Европы одно (многоступенчатая система обучения), но не обращается внимание на другое. Опять смещаются критерии: первична – экономия бюджетных средств. А преподаватель и студент снова остаются "крайними".
Кризис ВПО как симптом системного кризиса
Будучи сложным общественным феноменом, массовая безработица в любой сфере деятельности (в том числе в сфере ВПО) является показателем болезни общества в целом, несовершенства многих общественных институтов. И здесь мы сталкиваемся с взаимосвязью проблем. С одной стороны, причиной безработицы, в том числе, преподавателей вузов, является несовершенство системы ВПО, неадекватность ее потребностям практики. С другой же стороны, системные проблемы экономики, политики, существующих институтов государства и общества приводят к деформации социального заказа к высшему профессиональному образованию страны и, как следствие, и к его невостребованности.
При разумном подходе требования к качеству выпускаемых вузами специалистов могут реализовываться через выработку и реализацию государственными институтами соответствующих механизмов (аккредитации, аттестации). Экономический спрос на необходимое количество выпускников вузов со стороны государства может выражаться через методы прямого и косвенного финансирования: через налоги, создание специальных финансовых схем, мотивирующих бизнес вкладывать средства в сферу высшего профессионального образования.
Но можно запустить иные механизмы: например, значительно проще под лозунгом развития Болонского процесса сократить финансирование вузов, оставив в бюджетной зоне только первый уровень обучения, бакалавриат, а дальше – просто уменьшить количество вузов в стране.
Российская авторитетная пресса (а журнал "Эксперт", безусловно, относится к таковой) пишет, что "Несоответствие того, чему учат, тому, что требуют социально-практические ситуации, может быть охарактеризовано как глобальный кризис сферы высшего образования: система образования готовит людей к "уходящей" экономике" [Высшее образование: повестка…, 2007]. Но является ли это главным признаком кризиса сферы высшего образования?
Здесь мы зачастую сталкиваемся с подменой понятий. Что является основной функцией "сферы высшего образования" – образование или профессиональная подготовка? Разумеется – образование. А что же, система ВПО, – высшего профессионального образования, – должна заниматься только профессиональной подготовкой?
Другая сторона, которую, которой также необходимо коснуться, это понятие качества – применительно к подготовке выпускника вуза.
Обучение и образование: дефиниции понятий
Приступая к обсуждения проблем отечественной системы ВПО – высшего профессионального образования, необходимо определиться, что же такое образование и как его понимать. Ибо, как говорил Рене Декарт: "Верно определите слова, и вы освободите мир от половины недоразумений".
Наиболее эффективно определить значение термина "образование" будет, дифференцировав от терминов "обучение" и "учеба", часто ошибочно употребляемых в качестве его синонимов
Обучение – это способ активности, причем намеренной, сознательной активности, которая предпринимается с целью научить-ся (самому!) чему-то конкретному. Поэтому мы не сможем понять, что такое обучение, не поняв первоначально, чему мы намерены (на)учиться.
Образование, в отличие от обучения, представляет нечто большее чем просто активность по обучению. Вряд ли правомочно говорить об образовании просто как о процессе. Такое упрощенное понимание возникает при отождествлении образования и учебы.
В отличие от активности обучения или процесса учебы, которые являются последовательностью ряда действий и событий и имеют свои временны́е границы, а также легко фиксируемые начало и конец, образование – это, скорее, состояние без четко обозначенных начала и конца.
Учеба может рассматриваться как процесс, который мы порой выдерживаем, выступая, – в больше степени, – в качестве объектов, на которых направлено действие обучения. Формально говоря, учеба – это процесс, которому подвергается человек, чтобы наряду с другими, конкретными целями, достичь состояния образования (образованности) посредством активности обучения.
Ибо образованность – это не только профессионализм в какой-то конкретной предметной области, но и способность широкого видения и ощущения мира. А эта способность не формируется простым обучением полезным навыкам или интенсивной тренировкой (тренингом), "натаскиванием" на определенный вид деятельности, сколь бы полезным этот вид деятельности ни являлся.
Американский аспирант действительно является специалистом в своей узкой области знания. Вопрос только в том, становится ли он от этого образованным? Именно этого и не достает американскому подходу к образованию [Быкова, 2002].
Образованию, с точки зрения социологии, присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. перманентную передачу новым поколениям норм и ценностей общества;
б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный "социальный лифт").
Какова цель, к чему мы движемся при реформировании образования? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.
Первой функции, – социализации, – выполняемой вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение "мостиков" между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем.
Во всем мире отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.
Вторая обозначенная нами функция образования – подготовка к профессиональной деятельности. Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде знание, как отмечает современный отечественный социолог Н.Е. Покровский, наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие "полезного знания", т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к "перенастройке" основных параметров и всей системы вузовского образования [Покровский, 2005].
Третья функция образования – социализация, или так называемый "социальный лифт", позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Эта функция по-прежнему реализуется, но ее возможности все более ограничиваются в связи с концентрацией "элитарных" вузов в двух столичных городах.
Более того, в России уже вовсю проявляется проблема сужения социальной мобильности из-за растущей коммерциализации и поляризации образования на элитарное и массовое – исходя из финансовой возможности обучаемых.
Качество высшего профессионального образования
Как только поднимается вопрос о качестве, тут же возникает необходимость определиться и в содержании этого понятия, и в критериях.
Словари различают качество как: 1) философскую категорию, определяющая совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других, и придающих ему определенность;
2) признак, определяющий достоинство чего-либо.
В экономике качество продукции – это оценка потребителем степени соответствия её свойств индивидуальным и общественным ожиданиям, обязательным нормам в соответствии с ее назначением.
Вероятно, для определения качества высшего профессионального образования целесообразно использовать каждое из указанных определений, – с соответствующей их адаптацией к предметной области.
Рассмотрение "качества" в первом их указанных смыслов наталкивает на мысль о том, что человек, получивший высшее образование, должен существенным образом отличаться от человека, не имеющего такового образования, по ряду признаков: общей культуре, эрудиции, научному пониманию фундаментальных законов мироздания и социума, возможности осмысленно ориентироваться в современном мире и т.д. И эти свойства должна обеспечивать система высшего образования – но не среднего (общего или специального).
Подход к понятию "качества" во втором из указанных смыслов предполагает рассмотрение его с точки зрения достоинств, полезности высшего профессионального образования (ВПО). Здесь вполне возможно применение выработанных в экономике подходов – рассмотрение качества ВПО как качества его выходной координаты, или "продукции" – выпускников вуза.
Качество продукции связано с понятиями свойство продукции и полезность продукции.
Свойство является объективной особенностью продукции, которая может проявляться при ее создании, эксплуатации или потреблении, без оценивания важности этого свойства для потребителя (например, технический уровень продукции).
Полезность – способность продукции приносить пользу конкретному потребителю, удовлетворять индивидуальным и общественным ожиданиям.
В наибольшей степени учитывает указанные выше дефиниции следующее определение, активно используемое в последнее время специалистами в области оценки качества образования: "Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям" [Новиков А.М., Новиков Д.А.].
Если исходить из аналогий качества ВПО с качеством продукции, то нужно обратить внимания на ряд факторов, влияющие на его обеспечение:
– общественные ожидания, субъективные настроения потребителей, сегмент рынка, на который ориентируются выпускники вуза;
– качество "проекта" – модели выпускника вуза, задаваемой ФГОС;
– качество "исходного материала" (подготовленности и конструктивность мотивации абитуриентов и студентов);
– качество подготовки в вузе (включая совершенство образовательной технологии и качество преподавательского состава);
– качество использования выпускников вуза на рабочих местах;
– качество последующего повышения квалификации и/или переподготовки выпускников;
– уровень конкурентности рынка образовательных услуг.
Учебники по квалиметрии определяют качество весьма просто – как степень соответствия норме. Именно так понимается и контролируется качество в промышленности и сфере услуг. Норма качества в высшем профессиональном образовании формально устанавливается федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС).
Существует полезное высказывание: "Достигаешь того, что можешь измерить". Если хотим целенаправленно влиять на качество, то необходимо это качество представить в измеряемых (количественных) показателях.