Один из основных компонентов традиционного обучения – формальная оценка с помощью отметок. В экспериментальном обучении этот компонент реорганизован полностью: в нем вместо отметок действует содержательная оценка, что обусловило необходимость изменения и других компонентов. Однако для более подробного выяснения сущности экспериментального обучения обратимся сначала к традиционному обучению с отметками.
Идол анфас и в профиль
Биография отметки
Сущность отметки следует искать внутри традиционно сложившегося процесса обучения. Факт, что отметка подкрепляет процесс обучения. Если представить себе воина на поле боя, который потерял свою саблю и поэтому не способен ни щадить, ни карать и вот-вот обратится в бегство перед натиском противника, то это и будет традиционное обучение, лишенное своих отметок.
В отметках сосредоточена почти вся императивная, т. е. повелительная власть традиционного обучения.
Фактически со времени своего зарождения школа страдала недугом обучения и воспитания детей "с позиции силы", допускающей как принуждение, так и поощрение.
Во многих письменных источниках, посвященных различным системам воспитания подрастающего поколения, прослеживается, с одной стороны, забота о детях, с другой – проявление этой заботы путем принуждения, насаждения страха и наказаний.
Процесс воспитания и обучения с позиции силы наглядно представлен в поучительном альбоме ученого Роберта Альта, где собраны репродукции рисунков, барельефов, дидактических материалов, отражающие характер и средства общения учителя с учащимися в разные времена и эпохи. В более чем сорока репродукциях мы видим учителя среди своих учеников, держащего в одной руке пучок розог, а в другой – раскрытую книгу. На многих из них изображены сцены наказания розгами учеников, надирания ушей и т. д. Средневековый учитель, судя по этим свидетельствам, был немыслим для своих современников без палки и розог, а обучение – без наказания и страха детей.
В средневековых схоластических школах Германии возникли и отметки как способ усиления влияния на ребенка, а также разграничения учащихся по их способностям и знаниям. Легко войдя в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость.
Следует сказать, что распространение отметок как способа отражения успехов и неуспехов школьника надо рассматривать и как уступку схоластической школы общественному натиску, направленному против телесных наказаний детей. С этой точки зрения распространение системы отметок для многих школ означало сдвиг в сторону гуманистических идей эпохи Возрождения.
В России эта тенденция нашла отражение в проекте видного общественного деятеля XVIII века И. И. Бецкого по реорганизации системы образования. Придавая важное значение воспитанию детей "в страхе Божьем", он в то же время писал: "Единожды и навсегда ввести закон и строго утверждать – никогда и ни за что не бить детей". Однако Бецкому не удалось полностью и последовательно реализовать это важное требование в жизни учебных заведений России.
По мере отказа школы от крайних принудительных мер усиливалось социальное значение отметок, посредством которых наряду с другими мерами воздействия регулировалась жизнь ребенка как в школе, так и вне школы, прежде всего в семье.
Недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы к учению, обнаружились уже давно. Этому способствовали теории свободного воспитания, возникшие на основе социальных перемен и стремившиеся к развитию ребенка вне всякого вмешательства и руководства извне. Несмотря на крайности, в которые впадали апологеты свободного воспитания, эти теории сыграли положительную роль в критическом переосмыслении сложившегося процесса обучения, в том числе его оценочной основы.
В России дискуссия о целесообразности применения отметок в школьном обучении началась более 130 лет назад. Она возникла в Петербургском педагогическом обществе, членам которого был задан вопрос: "Следует ли успехи учеников выражать цифрами или нет?" Тогда известный педагог С. И. Миропольский предсказал: "Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены". Дискуссия по "классным отметкам" вновь развернулась в конце XIX века, теперь уже на совещании начальников средних учебных заведений С.-Петербургского округа. Опираясь на "долголетнюю практику и все данные в совокупности", совещание пришло к выводу о неудобности сложившейся системы отметок. Однако оно не смогло предложить более рациональную альтернативу.
В мае 1918 года Советской властью было принято постановление "Об отмене отметок", подписанное народным комиссаром по просвещению А. В. Луначарским. Это было одним из первых шагов Народного комиссариата просвещения. В постановлении говорилось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. И перевод из класса в класс, и выдача свидетельств производятся на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.
Обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом. Причин тому было много: отметки были изъяты из школьной практики без соответствующей реорганизации самого процесса обучения, содержания обучения, мотивационной направленности учащихся, без переподготовки педагогических кадров. Но постепенное утверждение партийной идеологии в школе, жесткого контроля над образованием, господство "официальной" педагогики привели к тому, что в 1935 году была восстановлена словесная пятибалльная система оценки знаний учащихся, а затем, с 1944 года, школа перешла на цифровую пятибалльную систему.
Вскоре отметка вобрала в себя многие функции. Начав с роли показателя уровня знаний и стимулятора школьника к учению, она стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника, оповещая общественность о его успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учителя и всей школы, "зеркалом" качества учебно-воспитательной работы. И несмотря на то, что принимаются меры для ограничения сферы ее влияния и значимости, практически невозможно ослабить сосредоточенную в ней власть, которая проявляется в императивной направленности процесса обучения.
Императивность обучения
Почему мы называем традиционно сложившийся процесс обучения авторитарным, императивным, повелительным?
Обратимся к школьной практике.
Формально-логическая позиция учителя в этой практике выглядит примерно так:
– Я буду объяснять, рассказывать, показывать, доказывать, диктовать, упражнять, спрашивать, требовать, проверять и оценивать.
Ну а что делать ученикам?
– Вы должны слушать меня внимательно, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать… И не забудьте: осознавать усвоенное, мыслить самостоятельно – это очень важно!
Ну а если ученикам не хочется действовать подобным образом?
– Я и не надеюсь на это. Для вашего же блага я всех вас буду принуждать. Для этого у меня есть отметки.
Эта схема не придумана, она заложена в практике школы. Нашла она отражение и в теории обучения. Вот типичные "традиционные" рекомендации 50–70‑х годов, суть которых властвует и над сегодняшними учителями: "Внимание учащихся класса укрепляется живой и вместе с тем (как вы думаете, чем? – Ш. А.) строгой проверкой многих из них (почему именно многих? – Ш.А.) по вопросам, которые даются учителем в логически последовательном порядке…" (почему необходимо живо и строго проверять многих учащихся? – Ш.А.), "…Проверка знаний является мощным средством побуждения (а не принуждения? – Ш.А.) учащихся к более ответственному… выполнению всех учебных работ, которые они должны сделать" (всюду подчеркнуто нами. – Ш.А.).
Процесс обучения немыслим без проверки знаний, умений и навыков учащихся, которая ориентирует педагога, а также и учащихся, на что направить свои усилия, как закрепить успехи и какие восполнить пробелы. В результате проверки знаний учащихся у учителя могут возникнуть мотивы своей ближайшей обучающей деятельности, а у ученика – мотивы своей ближайшей учебной деятельности. Однако в традиционном обучении проверка применяется в основном как "мощное средство побуждения" учащихся к более ответственному выполнению своего долга.
Нетрудно увидеть, с какой позиции подходит традиционно сложившийся процесс обучения к школьнику: априори предполагается, что учащийся не настроен доброжелательно к учению, и поэтому его надо принуждать – разумеется, для его же блага. И действительно, в условиях традиционного обучения школьники часто воспринимают деятельность педагога, как "покушение" на их актуальные потребности, и поэтому обучение превращается в борьбу противостоящих сил. Отметкам же, следующим сразу за проверкой, суждено обеспечить благополучный исход этого столкновения, разумную покорность учащихся при выполнении требований учителя.
Сложившаяся практика обучения включает в процесс учения не целостную личность школьника, а его отдельные силы: внимание, память, волю. Основные надежды при этом возлагаются, как уже говорилось, на память.
А может ли память представлять личность? Ведь личность не есть совокупность воли, внимания, памяти, интеллекта. Она целостна, и эту целостность определяют в ней ее потребности, мотивы, установки, ориентации, убеждения. Именно они могут представлять личность на арене любой деятельности, направляя ее внутренние силы – ту же самую память, волю, внимание – на решение пусть даже очень трудной задачи. Педагогу и следует ориентироваться на уже развитые компоненты личности учащегося и через них выращивать, развивать, воспитывать другие потребности, мотивы, установки. Тогда ученик сам, по "своему хотению" будет отдаваться процессу обучения и добровольно возьмет на себя "бремя" учения – начнет охотно усваивать знания и самостоятельно организовывать свою учебную деятельность.
Авторитарно-императивное направление сложившегося процесса обучения отчасти находит отражение и в некоторых дидактических обобщениях. Например, методы обучения классифицируют по признаку источников знаний; в качестве основы классификации уроков берется императивное намерение педагога (объяснять, закреплять, оценивать); структура урока определяется по признаку формальной завершенности процесса (вступительная, основная, заключительная часть), порядковых действий педагога и т. д. Но ведь все эти явления не существуют сами по себе, без учеников, без детей. Такой подход к процессу обучения и воспитания приводит к так называемой "бездетной педагогике" (ее часто называют "мачехой" ребенка). И если даже считать такие характеристики несколько преувеличенными, трудно отрицать полностью заключенную в них истину.
Получается казус: ребенок имеет огромные потенциальные интеллектуальные возможности, таит в себе стремление к познанию и готов принимать на себя трудности учебно-познавательной деятельности, а традиционно сложившийся процесс обучения, не считаясь с этим, избирает прямолинейный, но испытанный путь, именуемый нами авторитарно-императивным и силовым.
Социальные портреты отметок
Отметки являются инструментом не столько дидактическим (как, например, тот или иной метод или принцип обучения), сколько социальным. В них кристаллизуется сущность социальных отношений школьника. То, чего требует общество от ученика (хорошие и прочные знания, умения и навыки, примерное поведение), опосредовано отметкой, ибо она признана зеркалом, отражающим уровень его достижений. Но то, чем может отозваться общество на достигнутые учеником результаты, тоже опосредовано отметкой. На стыке этих сложных взаимозависимостей и кристаллизуются в отметках основные ожидаемые тенденции социальных отношений и общений ребенка.
Что мы могли бы увидеть в тех или иных цифрах, ставших для ученика отметками, если бы рассмотрели их более
пристально? В каждой из них мы увидели бы следующие взаимосвязи и взаимоотношения.
Торжествующая "пятерка". Переживание чувства гордости и удовлетворения родителями, сидящими за ученическими партами на родительском собрании. Их высокомерные, сочувствующие взгляды, поучительные реплики в адрес других. Переживание родителями чувства высокого престижа в разных социальных кругах (среди родственников, соседей, сослуживцев). Радостные и довольные лица родных, когда они встречают своего ребенка, возвращающегося из школы с новой "пятеркой", торжествующие возгласы: "Молодец, я так и знала!", "Ах ты мой хороший!". Особое положение ученика в классном коллективе, переживание им чувства собственной полноценности, превосходства над одноклассниками и ребятами во дворе. Отдаление от "отстающих", "слабых", "плохих" ребят; высокомерная, снисходительная помощь им. Расширение прав в семье и школе, упрочение доверия и свободное пользование им.
Обнадеживающая "четверка". Довольные лица родителей, призывы: "Сохрани положение!", "Оказывается, можешь стать отличником!". Похвалы, награды и обещание новых наград. Переживание повышенного престижа среди одноклассников (и соответствующие переживания родителей), расширение прав, усиление доверия и т. д. Все это – результат достигнутой "четверки" и появления надежды добиться большего. Но если "четверка" следует за "пятерками", то и реакции старших противоположны: воздержание от похвалы и ласкового обращения, сужение прав и лишение некоторых удовольствий, приостановление выполнения обещаний. Переживание школьником чувства ущемленного престижа среди одноклассников, членов семьи и близких (то же самое переживают родители в разных социальных кругах).
Равнодушная "тройка". Обычно на лицах родителей нет ни радости, ни озлобления. Может быть, в их выражении проскальзывает огорчение, что ребенок упорно не желает (или не может) перешагнуть через "тройку", или же облегчение оттого, что не оказался в "двоечниках". "Тройка" воспринимается в семье без особых эмоций, так же и в классе. Родители избегают говорить о школьных успехах ребенка в своих социальных кругах. Особых обещаний и наград за учение "троечнику" не выдают, воздерживаются также от ласки и похвалы. Сам ребенок на равнодушие других отвечает тем же. В классном коллективе те же друзья-приятели, те же связи и отношения. Картина меняется, если ученик перешагнул через барьер "отстающих" и вышел в "средние". В таких случаях радость родителей перемежается с опасением, как бы не вернулся обратно. За упрочение положения допускаются сдержанные подкрепления: обещание чего-то, усиление доверия. Меняется картина и в том случае, когда ребенок из "средних" переходит в "слабые"; за этим следуют резкая переоценка сложившихся отношений, ограничение прав, ослабление доверия, усиление контроля и принуждения.
Угнетающая "двойка". Возмущенные или застывшие лица родителей, напряженность и скандалы в семье, конфликты с учителями. Полное лишение прав, установление жесткого наблюдения и усиление требований. Крайне ущемленный престиж родителей в сферах социальных общений, их несдержанность в излиянии своих чувств по поводу несправедливости учителей или нерадивости ребенка. Угнетенное положение ученика в классе, сужение сферы общения с одноклассниками, переживание чувства ущемленного самолюбия, неполноценности. Насмешки товарищей. Его ответные дерзость и озлобление. Резкое изменение отношений в том случае, когда из "средних" ученик переходит в "слабые". Горькое переживание осложненного положения и смены отношений в классе и семье; постепенное привыкание к попрекам. Конфликты в семье, борьба за восстановление отобранных прав. Угрозы со стороны учителей, "сильных" одноклассников и родителей: "Будешь второгодником!" Частая смена средств борьбы за отметку. Нарастание чувства разочарования.
Таковы примерно психологический смысл и социальная сущность отметок, среди которых мы преднамеренно не упомянули "единицу". Ее можно было бы назвать "уничтожающей единицей". Она применяется в исключительных случаях, объединяющих незнание и дерзость ученика с раздражением педагога, и поэтому выражает скорее крайне натянутые отношения между ними, нежели объективную оценку уровня знаний учащегося.
В социальной микросреде от ученика требуют хороших отметок, а взамен гарантируют улучшение отношений, общения и в конечном счете – обогащение жизни. Для ученика социальные отношения имеют жизненный смысл. Чем сильнее его стремление к улучшению или сохранению достигнутых позиций, тем сильнее будет и его стремление к общественно значимым результатам, гарантирующим ему соответствующее положение. Взрослые эти результаты оценивают отметкой, и от ученика как бы ускользает самое главное – ее содержательная сторона. Тем самым отметка, по меткому выражению В. А. Сухомлинского, превращается в идола.
"С первых дней школьной жизни, – писал В. А. Сухомлинский, – на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол – отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого – жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого тиранит, – детям непонятно. Ведь не может 7-летний ребенок понять зависимость оценки от своего труда, от личных усилий – для него это пока еще непостижимо. Он старается удовлетворить или – на худой конец – обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки".
Как бы ни старался учитель не пугать учеников своим контролем, проверкой и оценкой, не превращать отметки в "орудие страха и наказания", а делать из них "педагогическое средство побуждения учащихся к активной самостоятельной работе", как бы ни пытался он это делать в спокойной, доброжелательной обстановке, чтобы ученики "не боялись и чрезмерно не волновались", ученик все равно будет полон смутных переживаний, в которых смешаны надежда и страх. Ребенок, вначале стремившийся к отметкам в надежде иметь только наивысшие, на своем опыте скоро убеждается, как они осложняют его жизнь.
Стимулирующая и содержательная
С чувством свободного выбора
Освобождение обучения от отметок, от их императивного характера сразу же со всей определенностью ставит перед нами вопрос: а будут ли дети учиться добровольно? Учение – дело нелегкое, это не игра и не развлечение. В нем школьник часто оказывается перед учебно-познавательными трудностями, и ему приходится напрягать свои интеллектуальные силы. Не вызовет ли у детей столкновение с трудностями отрицательного отношения к учению и не окажется ли педагог перед необходимостью все-таки так или иначе принуждать их учиться?
Все дело, по нашему мнению, заключается в том, на каких основах, в каких условиях и как будет возбуждать педагог у своих учеников стремление к учению.